职业教育教学与课程建设的理念与实践

——全国城市职业教育教学研究协会第十七届年会

发布时间：2009年2月23日     访问量：8359

本刊编辑部   杨 静

2008年9月25—27日，由沈阳市职业教育与成人教育研究室承办的全国城市职业教育教学研究协作会第十七届年会暨第二届职业教育教学与课程建设(国际)论坛在沈阳召开，来自北京、长春、广州、南京、烟台、哈尔滨、厦门、大连等64个城市的近200名代表参加了会议。本着基于职业教育现实发展、服务职业教育现实水平的务实态度，与会专家与代表围绕课程开发、教学模式、区域职业教育课程改革、校企合作等主题进行了研讨与交流。

工学结合的课程与课程开发

近年来。教育部提出把工学结合作为职业教育人才培养模式改革的重要切人点，这是职业教育理念的重大变革。推进工学结合职业教育的实践，除了要解决观念、制度和实习基地等宏观层面的问题，还应当积极探索适合中国国情的、符合工学结合要求的课程。

北京师范大学教育技术学院技术与职业教育研究所所长赵志群博士认为，职业教育工学结合课程的本质特征是：学习的内容是工作，通过工作实现学习。这里蕴藏着课程理念、课程目标、课程模式、课程开发方法和课程内容的重大变革。

那么，工学结合课程建设应解决哪些问题呢?

(1)确立综合职业能力发展的培养目标。“能力本位”是国际职业教育界的共识，然而对职业能力不同国家有不同的理解；英语国家看重通过考核鉴定可确定的具体的技能和绩效，德国则强调入的能力发展过程；我国教育部门对能力的理解多是“综合职业能力”(原国家教委文件)，但劳动部门和很多院校的理解是英语式的。不同理解影响课程目标的定位：即职业教育是培养“岗位能力”，还是完成综合性工作任务的能力?是保证实现当前就业需要，还是奠定持久职业生涯发展的基础?如果选择后者，则对课程的实现方式提出了全新的要求。

(2)建立学习领域课程模式。要想实现就业导向，职业院校学生应当具备一定工作能力和基本工作经验，其前提是在校期间系统化地完成过一些本专业(职业)的典型工作任务；工学结合课程的核心不是传授事实性的专业知识，而是让学生在尽量真实的职业情境中学习“如何工作”；专业课程是从具体的“工作领域”转化而来的、用于学习的“学习领域”，即来源于工作实际的、理论与实践一体化的综合性学习任务。

(3)通过整体化的职业资格研究保证职业分析的质量。过去我们在课程开发工作中，在找到“能力点”后不知道如何将它们归类并形成新的课程，得出的结果有很大的不确定性。高质量的课程开发应当有可靠的职业和工作分析作为保障；培养与工作直接相关的综合职业能力，必须进行“整体化的职业资格研究”，通过实践专家访谈会等程序化的方法，确定课程的基本框架，即典型工作任务；通过典型工作任务，在“工作要求”、“职业资格”以及“学习内容”之间建立起直接的联系。

(4)通过典型工作任务分析确定课程门类，并按照工作过程系统化原则确定课程实施的结构。任务引领式的学习已经深入人心，然而不同质量的学习任务，对职业能力发展的促进程度不一样。职业教育学习过程是一个工作与学习一体化的、智力与身心的综合发展过程，其核心专业课程内容应针对一个专业(职业或职业小类)的典型工作任务。典型工作任务涉及“工作”的方方面面，如工作对象、工具、工作方法、劳动组织和工作要求等。基于工作过程的整体化工作分析的结果是典型工作任务，在此基础上设计学习任务。工学结合课程的“学习任务”不是企业真实工作任务的简单再现，而是将典型工作任务按照“教育性”要求进行“修正”的结果。

(5)按照职业成长的逻辑规律确定课程排序。长期以来，职业教育教学主要关注学习的基本规律，而相对忽视了人的职业成长和生涯发展规律。人的职业成长遵循“从初学者到专家”共分5个发展阶段的逻辑规律，每个阶段都有对应的知识形态；职业成长不是“从不知道到知道”的知识学习过程，而是“从完成简单工作任务到完成复杂工作任务”的能力发展过程；只有符合这一发展逻辑规律的系列学习任务，才能把学生从较低发展阶段有序、有效地带入到更高的发展阶段。

(6)采用(尽量)自主学习的课业方式组织课程内容。课业是根据学习情境设计的、学生在教师指导下或自主完成的综合性学习任务，是学习情境的物质化表现。传统课程和教材主要呈现和传授显性知识，由于缺乏与工作的直接联系，对学生综合职业能力提高的程度十分有限。教师是参与课程开发工作的重点，应根据实际情况开发校本课程和校本教材，编写以“工作页”和“引导文”为代表的课业文本，为任务引领式学习和项目学习提供必要的学习资源。

(7)按照行动导向原则组织教学。工学结合课程采用适合学生特点、具有职教特色的教学方式、方法和组织形式，行动导向教学具有重要的意义。行动导向不是一个具体的教学方法，而是综合性的学习方案，其基本特征体现在“行动过程完整”和“手脑并用”(理论实践一体化学习)两方面。行动导向教学分实验导向、问题导向和项目导向教学三个层次。行动导向教学并不完全排斥传统的教学方法。

(8)提供以专业教室和工学整合学习岗位为代表的学习环境。工学结合课程需要相应的教学媒体和环境，应创设尽量真实的工作环境，让学生有机会完成与典型工作任务较为一致的学习任务。实训基地建设是课程建设的重要内容，其核心是校内“理论实践一体化的专业教室”建设和校外基地的“工学整合学习岗位”建设。应特别注意“学习岗位”设计的科学性和有效性，并加强相应的、能促进学生自主学习的学习资源建设。

除此以外，还要建立以过程控制为基本特征的课程质量控制与评价体系。

以工作过程为导向的职业教育

随着技术的进步、工作方式的变革和工作组织形式的变化，企业的管理由传统的以分工为基础的多层管理向扁平化的知识管理转变，企业的竞争能力也由传统的对资源的占有转为对知识的占有和知识的创新能力，在这种变化下，企业对员工，包括生产一线的技术型、技能型人才提出了更高的素质要求。这需要我们重新审视职业教育培养什么样的人以及怎样培养这个问题。

沈阳师范大学教育科学学院教授职业教育研究所所长徐涵博士提出了“以工作过程为导向的职业教育”的观点。

徐涵博士认为，以工作过程为导向的职业教育的指导思想是：教育作为发展独立的自我意识和自我负责的个性的前提条件；教育的目标和内容既依赖于同时又独立于劳动与技术的关系。其培养目标是建构或参与建构工作世界的能力。

——工作过程知识成为职业教育的主要内容。①在以工作过程为导向的职业教育中，专业劳动处于中心地位，教学内容指向于职业的工作任务、劳动的内在联系和工作过程知识。②工作过程是以工作过程为导向的职业教育的切入点。工作过程是指完整的工作进程：即工作任务是怎样被完成的。工作过程的核心要素包括：人力、工作对象、劳动工具、劳动方法和工作产品。这些要素相互作用，并在特定的工作环境下完成要求的工作成果，随之工作过程结束。③工作过程知识不是从理论知识中引导出来的，它与反映的工作经验相适应，并指导实际的职业劳动。工作过程知识是隐含在实际工作中的知识，不仅包括显现的指导行为的知识(如程序化知识)，也包括相联系的隐性知识，那些物化在工作过程中及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等是最宝贵和最昂贵的工作过程知识，它们不像显性知识那样容易被模仿、复制和传递，但它们对工作过程的进程却是非常重要的。④以工作过程为导向的职业教育的教学内容不再是按照学科及学科自身的逻辑体系来建构，而是根据从初学者到专家的职业能力发展的五个阶段(初学者、高级初学者、有能力者、熟练者、专家)把教学内容归为四个学习范畴(入门和概念性知识、关联性知识、具体和功能性知识、经验基础上的学科系统化知识)。⑤以职业工作任务为核心整合教学内容。理论学习内容与实践学习内容通过项目或者是工作任务紧密地结合在一起。

——行动导向教学成为主要的教学方式。这是一种以行动或工作任务为导向的职业教育教学指导思想，由一系列的以学生为主体的教学方式和方法所构成。项目学习成为行动导向教学的主要的学习形式；情境学习是行动导向教学的典型特征：①构建接近真实工作环境的教学情境，如学习岛；②在工作过程中学习：在工作岗位上学习。

总之，以工作过程为导向的职业教育在设计上解构了传统的学科体系，构建了符合职业能力形成规律的职业教育模式。

建设学习领域的教学资源

广州市职业教育为主动适应地方经济社会发展的需要，以职业教育课程建设为突破口，在不断完善以就业为导向的人才培养模式方面做了大量工作，并取得了较大的发展。鉴于制造业在广州市经济社会发展中的重要地位，以及制造业类专业课程现状，2005年广州市教育局专门成立了“广州市职业技术教育与制造业发展研究”课题组，系统开展了制造业人才培养研究。广州市制造业课程建设，以制造业的6个专业为试点，开发了相关教学资源，建构了具有学习领域课程特征的专业核心课程，开发了工作页等系列教学用书。他们的具体做法是：

(1)确立课程建设载体。他们在课程建设中广泛采用工作页的概念，并结合广州市的教学实际，重新赋予其新的内涵。工作页是学生的主要学习材料，其核心是引导学生学会工作。工作页的呈现源于典型工作任务的学习任务，通过系列化的引导问题，指导学生在完整的行动中进行理论实践一体化的学习，在培养专业能力的同时，帮助学生学习工作过程知识，促进关键能力和综合素质的提高。

(2)建设专业课程方案。他们在制造业课题的6个专业中分别构建了专业课程方案和核心课程方案，目前已公开出版《广州市中等职业学校汽车运用与维修专业课程方案》，以及该专业的11门学习领域课程方案。一批其他专业的核心课程方案正在建设中。

(3)开发工作页教学用书。目前他们开发的工作页系列教材有《中等职业学校汽车运用与维修专业新课程教学用书》；有汽车运用与维修专业(机电维修方向)的汽车底盘构造与拆装工作页、汽车发动机机械维修工作页、汽车发动机电器维修工作页、汽车发动机控制系统检测与维修工作页、汽车发动机构造与拆装工作页、汽车传动系统维修工作页、汽车制动系统维修工作页、汽车悬架及转向系统维修工作页、汽车自动变速器维修工作页、汽车空调系统维修工作页、汽车车身电器维修工作页。这对探索建立工学结合的现代职业教育课程体系起到了重要的促进作用。

广州市的职业教育以服务区域经济社会发展为己任，在学习领域课程理论的指导下，以科研课题为引领，以行动研究为方式，以建设制造业、服务业为主体的一批骨干专业和核心课程为重点，高标准提升了广州市职业教育课程建设水平，促进了职业学校建设。

德国职业培训行动注册协会(GFBM)主管西格弗里德?福格桑认为，引进学习领域方案，职业学校必须要对以典型的企业工作任务和问题为导向的教学内容进行符合教育学规律的拓展，采用合适的教学方法，让学生系统地掌握知识；职业学校的教学必须要充分考虑到不断变化的企业工作任务和新的职业要求，为此，不仅要确保教学手段与科技发展水平协调一致，而且职业学校的教师也必须不断地进修培训，以保证学生的技能水平与企业的要求一致；职业学校必须要按照企业的要求组织教学，保证学生具有顾客意识、质量意识和责任意识。

校企合作模式实践

以“工业立市”的沈阳，汽车生产是其第一支柱产业。随着世界著名汽车公司落户沈阳，带来了汽车工业的不断发展，引发了汽车生产制造以及后市场的维修保养人员的急剧短缺。沈阳市教育局大胆实践，在组建职教集团的基础上，将校企合作的“双元制”模式运用到汽车类职业学校中，寻找了以世界五百强企业华晨宝马有限公司、武尔特企业集团公司等五十几家企业、二十几所院校进行了校企合作技能人才培养模式的实验。

案例：中德合作汽车行业培训项目。

由沈阳市职业与成人教育研究室牵头，成立了由德国华晨宝马汽车有限公司、德国技术服务公司、德国吉百思汽车工业学院等31家企业和8所院校合作的中德沈阳汽车行业人才培养项目组。项目组对德国华晨宝马汽车有限公司以及相关国内同行业企业，采用问卷、座谈会、个别访谈等方式，对应具备的基本理论和专业知识、生产工艺流程和工艺要求、工作原理及生产、维护、保养和检测的方法，以及汽车专业职业技能的标准，等等，进行了全方位调研。在对汽车专业所需的专业知识和技能结构进行综合职业能力分析的基础上，制订汽车行业技能人才培养方案。

借鉴德国“双元制”人才培养模式，实施“订单”教育，按企业“准职工”进行培养。学生入学后由学校与企业共同进行综合测试，培训采用工作过程导向的情境教学模式，理论教学与实习教学轮流滚动进行。学生入学经过笔试和面试进入“华晨宝马班”，根据成绩分成不同教学班。项目组在分析汽车专业行业企业的人才结构现状、专业发展趋势、人才需求状况、工作岗位对知识能力的要求及现行的汽车专业教学存在的主要问题的基础上，确定专业改革的思路与对策，定位培养目标，重构课程框架，调整教学内容，改革教学方法，建立新的人才培养教学体系。德国技术服务公司从德国聘请两位德国专家与项目组共同开发汽车专业机电一体化的专业教材。

采取“三位一体”的教学方法。“三位一体”即将课堂、实习车间和实习企业融为一体。在课堂教学中解决“应知”问题，在实习车间中解决“应会”技能问题，在实习企业中解决技能熟练问题。

正如德国柏林手工业行会主管(会长)乌利希？魏刚德所认为，“双元制”中的职业教育所学的知识在企业有很广的使用范围；没有适应期；通过宽泛的培训，可以灵活地在企业安排工作；专业人员具有很高的灵活性与统一标准；与实践相关联的培训保证了实效性；学习内容与实践具有紧密关系；培训内容具有连续发展性。

南京市职教教研室充分发挥职教教研的作用，以教师和学生“教与学”的行为改善为着力点，以提升办学质量为目的，加强课程改革实验，积极推进区域职业教育课程改革。

针对职业教育专业布局的实际情况，南京市的职业教育课程改革采取“理论先导、总量控制、项目管理、择优先行”的原则，分阶段、分层次、按大类进行。其课改试验分四个阶段推进。

第一阶段——筹备阶段：确立课改实验学校，成立课改实验小组；深入了解行业企业人才需求的变化，撰写调研报告；合理定位专业培养目标，确定专业课程体系；进行工作岗位群任务分析，明确岗位核心能力；制定项目课程标准；制订实施层面课程改革的实验方案，明确预期目标、任务分工和时间节点。

第二阶段——教材、教学资源开发阶段：编写课程标准，成立编写组，整体规划、开发部分专业课程的多媒体教学课件。

第三阶段——课改实践阶段：在已确定的实验校和实验班进行实施层面的整体试验和推进，进行课程内容、教学模式、教学方法、教学评价、实训基地建设等探索性再研究与总结。教学方式、能力养成、作业练习、互动讨论等多个维度逐项评议；④跟踪研究，即对高职生有关职业生涯规划的执行情况长期进行跟踪研究，或对做过和没有做过职业生涯规划的两类高职生的职业发展情况进行对比分析。这样既为验证本课程建设质量提供了有利的佐证，又可形成高职生职业生涯规划的典型案例。

三、课程建设过程中应注意的问题

为了保证课程建设的顺利和健康持续发展，应注意以下三个问题。

1．彰显针对性、实践性和指导性强的课程特征

由于本课程明显表现出针对性、实践性和指导性强的特点，为此，在课程建设过程中应强化和彰显这些特点，以确保课程的独特性和生命力。首先，由于本课程主要是针对当前高职生职业生涯规划意识和规划能力薄弱的现状而提出的，因此在课程建设过程中也应重点关

注如何有效提高高职生在这方面的意识和能力。其次，本课程建设的主旨是帮助高职生学会合理规划和管理自身的职业生涯，充分做好入职前思想和行动上的准备，因此在课程建设过程中应凸现实践性知识和策略性知识，着力提高学生的实践能力。再次，本课程建设目的在于指导高职生开展切实的职业生涯规划，故在课程建设过程中应强调职业生涯规划的具体策略和方法指导，并能针对学生差异提供个性化职业生涯规划指导服务。

2．建立多层次全方位的课程支持系统

为了使课程实现从无到有并逐步走向成熟，需要高职院校内外、课堂内外多个单位和部门的大力配合，建立多层次全方位的课程支持系统。从课程结构角度看，本课程应成为教育课程体系中的重要组成部分，处理好与专业课程间的关系。从人力资源角度看，学校领导要重视本课程建设，在政策和制度上为课程的顺利推行保驾护航，配备得力的职业辅导教师；各专业课教师和辅导员要在专业业务、具体设计工作上给予鼎力指导；要鼓励学生积极主动参与课程建设，还要充分调动广大教师为本课程建设投入一份热情和关注。从信息资源角度看，可开发学生评教课程管理系统、开通网络课程平台、密切联系校内外实习、实验和实训基地、提供高职生职业生涯规划最新案例，等等。

3．要求职业辅导人员和教师具有较好的综合素质

由于本课程兼具理论性、实践性和综合性等特点，这就要求各职业辅导人员和教师应具有较好的综合素质。既要熟悉生涯规划和管理领域，又能把握学生专业专长的成长规律；既要有一定的教育理论深度和广度，又要熟悉高职生的教育实践；既要有较好的语言表达能力，又要有较强的协调沟通和与人合作的能力；既要有较高的专业课程教学能力，又要有较敏锐的问题意识、较强的专题研究能力。作为一门新建设的课程，要求各任课教师能集教学、科研和实践动手能力于一身，真正迎接对建设性、刨造性和综合性能力要求的全面挑战。

参考文献：[1]孟万金．职业规划——自我实现的教育生涯[M]．上海：华东师范出版社．2004．

[2]吴群力．高职课程设置的综合化、模块化与多样化[J]．中国职业技术教育，2006，(28)．

[3]姚梅林，邓泽民，王泽荣．职业教育中学习心里规律的应用偏差[J]．教育研究，2008，(6)．

原载于《中国职业技术教育》2008年第31期

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