群文阅读教学主要内容研究

群文阅读的课堂教学策略

——构建“三位一体”的群文阅读教学策略体系 泸州市江阳区梓橦路小学 吴群

【摘 要】

泸州市梓橦路小学立足大量群文阅读教学实践，逐步提炼出“三位一体”群文阅读课堂教学策略。“三位一体”群文阅读课堂教学策略是指从宏观、中观、微观三个层次构建“群文阅读”范畴下的“课堂教学策略”体系。

【关键词】群文阅读；课堂教学；宏观策略；中观策略；微观策略

“三位一体”群文阅读课堂教学策略是指从宏观、中观、微观三个层面构建出“群文阅读”范畴下的“课堂教学策略”体系，这是对完成群文阅读教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑，以使教学效果趋于最佳的系统决策与设计。

一、宏观策略

宏观策略：立足教学规划的策略，即从向学生引入群文阅读，到最后学生掌握阅读目标为止的整体策略。

（一）“产生式”群文阅读教学策略

借助于学生先前已具有的知识和学习策略，有“设计”地让学生在多文本阅读中自主“遭遇”值得探讨的议题，或者顺应学生思维的自然，师生共同梳理出议题，产生学习目标。允许学生自己安排和控制阅读学习活动，在学习过程中处于主动地处理学习信息的地位，教师允许学生自主地设计、实践和改善他们的学习策略，鼓励学生自己从阅读中建构具有个人特有风格的学习。

（二）“独立学习式”群文阅读教学策略

独立学习是在自主的前题下，主动学习多文本，亲身经历阅读过程，接收新知识。群文阅读是一场“静悄悄”的革命，课堂表面的“冷清”，其实是教师腾出不断追问的时间留给学生独立看书、自主思考、自力陈述、自觉倾听，为接下来观点的碰撞、共识的达成做好充分的学习铺垫。

（三）“小组学习式”群文阅读教学策略

群文阅读下的“小组学习”是在学生“独立学习”的基础上进行以小组为单位，为达到共同阅读目的，自觉地在行动上相互配合的一种交往方式。它强调小组中的每个成员都积极地参与到学习活动中来，学习任务由大家共同分担。当小组学习意见产生分歧时，充分尊重与众不同的思路和独到见解，吸纳与众不同的观点，以此整合、优化整个小组的学习收获。

（四）“合作学习式”群文阅读教学策略

合作学习是指学生之间、小组与小组之间为了对“议题”达成一定的“共识”（共识不等于达成一致意见，有时也是对差异的认可）而彼此配合、相互

协助的一种联合行动。一般来说，“合作学习”是在“独立学习”、“小组学习”的基础上进行的。

二、中观策略

中观策略：是立足教学设计的策略，即在宏观策略的引领下，引导学生针对不同结构的群文阅读课型所采用的教学策略。中观策略的研究就立足于此。

（一）“一篇带多篇式” 课型的教学设计策

“一篇带多篇”是以一篇文章为核心，带动多篇文章阅读。[1]多篇文章由议题串联，形成一个独立又有联系的整体。同时，这多篇文章之间具有相同结构，其中的一篇对于其他篇的学习具有示范指导作用，这时，就可以采用“一篇带多篇式”的教学模式。

1.具体指导、详细阅读一篇，对“议题”形成初始认识。

导入新课后，教师首先引导学生带着要探讨的“议题”，阅读具有示范指导作用的第一篇文章，获得感性经验；或者事先不出现“议题”，在师生共读第一篇示范文章的过程中，由学生发现“议题”，并对“议题”有一个初始的认识。

2.师生进入自主的“多篇”阅读，进一步形成“知识化”认识结构。 带着对“一篇”学习的理解，接下来就可以进入更加自主的“对篇”群文阅读了。决定由“一篇”到“多篇”阅读质量的高低，关键在阅读第一篇之后的“知识化”——师生共同总结、提炼为实现目标而阅读的策略、方法或程序——此策略、方法或程序是从学生阅读实践中抽象出来的上位的可以迁移运用的知识。[2]由此可见，“多篇”是学生在实践“学习有方法的阅读”，从而“回扣议题”，对“议题”的初始认识的丰富、完善，建构出关于“议题”的新知识结构。

3.统整、提升初始认识，建构对“议题”的新认识。

利用“统整归纳式”“启迪思维式”“分析比较式”“交流评价式”“拓展延伸式”„„引发学生对“议题”更有价值的精深思考。此环节教学用时不长，但具有“画龙点睛”的重大意义。

（二）“群文齐读式”课型的教学设计策

一组文章中，任何单个文本对于其他篇的学习不具有示范指导作用，只有通过对整组群文的学习之后，才能“在文本互织间形成巨大的可以让师生参与其中进行议论和对话的意义空白，从而形成巨大的召唤力量，让师生自由自在地卷入到‘理解’之中” [3]，从而形成对议题的构建。这时，就可以采用“群文共享”的教学模式。

1.直接进入自主的“多篇”阅读，发现文本互织间的不确定意义。

如群文课例《同轮明月别样情》，通过初步感知，生发出文本互织而构成的不确定意义：同样的一轮明月，诗人的情怀是否一样？

2.围绕不确定意义精深阅读“多篇”，达成共识，形成“议题”。

师生围绕文本间的“不确定意义”，展开深入的理解和探究，在这个过程中，“学生学会的不仅仅是一个固定的理解，而是能够通过多文本从不同层次、不同角度来看待同一个事物或问题，形成强烈的思维张力，因此可以极大地开阔学生的视野，构建复杂的心智模式。” [4]

3.深化对“议题”的认识，指向更广泛的阅读。

在对议题达成共识后，并不意味相关的阅读就此结束，教师应该通过推荐书目、开展实践活动等方式引导学生课后进行更加广泛的自主阅读。

（三）“群文共享式” 课型的教学设计策

群文共享最大的好处就是节约时间。缺点在于学生通过阅读这一途径学习的篇目少，阅读的量没有能够取得一个根本的突破。

1.以组为单位分别阅读多篇材料中的一篇或某些篇。

可以四人小组内每人读一篇。小组里的ABCD四位同学分别阅读ABCD四篇文章中的一篇；也可以全班分成几个大组，每个大组的学生读相同的一篇选文。

2.围绕不确定意义交流各自的阅读收获。

若是四人小组，组内四名成员必须轮流发言，详细交流自己阅读篇目的内容和自己的阅读感受、联想等。其余三名成员认真聆听，主动发现与自己阅读篇目之间的联系和区别；若是大组，则举行全班交流，从各个大组挑选代表交流自己大组阅读的篇目内容，其余大组的学生认真倾听，对比。

3.交流中发现“议题”，从广泛交流到聚焦“议题”。

交流环节中所有学生通过认真的倾听来获取信息，从泛泛而谈到逐渐自主发现几篇文本之间的联系。这是“群文共享式”课型最具有魔力的环节，我们可以看到学生们的一个清晰的思维过程，可以看到一个概念慢慢被建构起来。

4.深化对“议题”的认识，指向更广泛的阅读。

（四）“交叉结构式” 课型的教设计学策略

于泽元教授指出群文阅读“八种课堂结构”———模式化课堂结构、生成性课堂结构、松散型课堂结构所建构的一篇带多篇，群文齐读，群文共享。因为组文方式的灵活性和教学的灵活性，所以在实际教学设计中我们也会经常用到“交叉结构式”的教学模式。

“交叉结构式”的教学模式是对模式化课堂结构、生成性课堂结构、松散型课堂结构所建构的一篇带多篇，群文齐读，群文共享的一个灵活运用。

（五）“整本书阅读式” 课型的教学设计策略

1.课前引导学生带着学习任务读整本书。

相对于单篇短章，整本书篇幅更长，主题更多元，内涵更丰富，体裁更多样„„尤其主题，可以涉及两性平等、生命教育、公民意识、战争与和平、民主启蒙等。[5]我们一次教学只需要确定一个“关注点”即可，利用“任务单”引导学生进行问题指向的阅读思考。

2.课堂交流，形成“知识化”认识结构。

学生通过课前的自读自悟，基本完成“任务单”后，教师再组织教学。一是先概括整本书的故事梗概；二是以小组为单位围绕“任务单”交流自己的发现，比对想法，看看有哪些共识，有哪些自己本来没有想到的思考向度；三是在大班内针对具有代表性的选段进行集体交流，根据讨论的收获调整自己的看法，统整意见，达成基本共识。

3.展示汇报，建构对“议题”的新认识。

各个小组利用海报、结构图、图表等形式表达对于“任务单”中问题的发现。完成后粘贴出来，运用“逛大街”的形式相互学习交流，在对比中构建对“议题”的新认识。

4.拓展延伸，引导“群书阅读”。

借助“群文阅读”课堂教学引导、帮助、推动学生由阅读“整本书”到“群书阅读”，从而实现《语文课程标准》中“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”的教学建议。

（六）“群书阅读式” 课型的教学设计策略

针对一类群书，“小组成员读相同的书，每人的任务单不同，但是也可以让每个学生看不同的书，思考相同的问题。老师提出议题给小组，最好是会引起不同意见的，也最好有几个议题给小组共同挑选。为什么要不同的书籍呢？其中一个原因是让学生从多几个角度来探索相同的议题。” [6]学生在独立阅读后，再分享个人对文本的响应，然后共同决定探究的议题，进行深入探讨，逐步练习追问、接说、响应、举例、延伸等各种讨论模式。在讨论中“议题”逐渐凸显、清晰，最后大家达成共识。

三、微观策略

微观策略:是立足教学实施的策略，即具体到各个环节可教可学的教学策略。

（一）自主阅读教学策略

在群文阅读的课堂上，教师的一项重要任务就是营造阅读“场”，它具体表现为良好的读书氛围，读书环境，以及相互吸引、相互合作、相互竞争的伙伴关系等，引导学生积极进入自主个性化阅读状态。

其次，必须给孩子充分的阅读时间。群文阅读教学要求教师必须具有“少讲多读”的意识，在课堂上尽可能地节省讲课时间，力求少讲、精讲，多让学生读中悟、悟中读，既要提高学习效率，又要把更多的时间还给孩子，保证有充裕的时间让孩子们看课外书。

（二）问题设计教学策略

一是群文阅读的问题设计应该具有提纲挈领的特点，抓住能引发学生进入到有一定思想深度的研读文本的关键问题，做到“牵一发而动全身”。

二是群文阅读的问题设计必须具有可议论性。设计的问题能够给予学生思考和赋予意义的空间，让学生可以在这个空间内发挥自己的创造性，充分与文本，与老师，与其他学生对话。

三是群文阅读的课堂需要设计具有生长点的问题。设计教学时要分析学生的知识准备、经验储备，从学生的旧认知中找出同化新认知学习的“生长点”。在认知的“生长点”上提问，直接指向文本核心和学生个性化感悟的联结点，让学生的思维从文本中生长出来，然后向自己的阅读经验和生活领域作延伸。

（三）多元理解教学策略

文学是一种语言的艺术，由于它的构成材料——语言的无限蕴涵，使得它具有含蓄朦胧的审美特性，为读者提供了无限的再创造的空间。因此，多人读同一部作品可以有多个不同的理解，这就是文学的多元性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”“一千个读者就有一千个林黛玉”，就十分通俗而恰当地说明了文学作品“多元解读”的必要性和重要性。[7]

群文阅读自身充满多元理解、精神建构的本性，所以在群文阅读教学中，一定要通过有空间（给学生思考和思想内容的空间）的问题引导学生多文本进行多元理解，这才是“个性化”阅读的根本。

（四）方法提炼教学策略

语文教育教学专家尹祖琴老师在《群文阅读 重在践行》一文中指出“群文阅读的视角是开放的，或强化某种认知、或习得某种阅读策略、或促进辩证思考，或发展多元认识，或引发认知冲突，或领会某类文本特征，或体会某种表达方法„„”。但无论那种类型的群文阅读都应该在阅读过程中提炼学法、写法，然后让学生学会迁移，获得事半功倍的效果。

（五）创编文本教学策略

群文阅读在适宜的情况下还应该引导学生进行文本创编，让学生从群文中阅读到的方法能得到应用。任何文章都是内容和形式的统一体。群文阅读的时候，不仅要引导学生思考文章思想内容方面带来的启发，也要注意领悟作者的表达方法，学习作者的表达方法。这样，不但可以提高对文章的鉴赏能力，还可提高写作水平。

（六）集体建构教学策略

群文阅读教学非常重视课堂中的集体建构，基于所有学习者的不同意见，以对他人意见的倾听、认同和接纳为核心，以形成共识为目标。

要达成这一学习目的，教师首先要努力创设民主、和谐、宽松、积极、向上的课内阅读环境。然后引导学生学会认真倾听，认同接纳不同的看法，反省自我，调整自己最初的观点，然后师生共同认可某种理解或者理解的理解的格局，如此才可能使阅读真正有收获，是阅读成果为大家所共享。

（七）拓展阅读教学策略

群文阅读的目的之一就是引领学生进入更为广阔的阅读空间。一是在一组群文的教学即将结束时，生发出一个新的具有挑战意味的新议题，引发学生在课外的阅读中寻求答案。二是从课堂教学的拓展阅读和推荐书目切入，把课堂教学内容当做课外阅读的“引子”。三是围绕教学相关的主题，布置综合性学习任务，后续开展学生喜问乐见的各种活动，如好书推荐会，主题性阅读，读书交流会，读书卡比赛，阅读之星评选，读书大擂台比赛等。

（八）评价激励教学策略 赏识性评价。教师要善于运用自己的表情传递信息，表达感情，使学生能保持良好的心态，让课堂上充满和谐、祥和的氛围。

导向性评价。对学生良好的阅读习惯，要善于及时捕捉并夸奖；对学生独特的阅读体会，要善于表示由衷的赞叹；对那些不畏权威、敢于质疑的学生，要善于表示真切的钦佩；对于学生的理解有失偏颇，教师要善于挖掘其中的合理见解，因势利导，引导学生及时反思，调整思维的方向。

延时评价。教学中，学生对组文的理解往往意见不一，有时还会发生争辩。此时，教师不必急于即时评价，可在学生充分发表意见的基础上再进行评价。这种延时评价不仅可以激发学生深入研读文本的热忱，也有利于促进对文本内容形成了深刻的认识。

【参考文献】

[1] 王林，于泽元，王雁玲，黄利梅：《多文本阅读 多视界融合——群文阅读教学探索》。

[2] 黄国才：《群文阅读带来了改变的机遇》，《树人教育》，2014年第一期，15页。

[3] 于泽元，王雁玲，黄利梅：《群文阅读：从形式变化到理念变革》，《中国教育学刊》，2013年第6期，64页。

[4] 于泽元，王雁玲，黄利梅：《群文阅读：从形式变化到理念变革》，《中国教育学刊》，2013年第6期，65页。

[5] 蒋军晶：《从“课堂”走向“课程”——我的语文之路》，长春出版社，2013年版，86页。

[6] 候秋玲，吴敏而：《文学圈之理论和务实》，台北市:朗智思维科技，2005 版。

[7] 谢永钰.语文阅读教学中文学作品“多元解读”浅探.[M] .《成才之路》2008年14期