[幼儿园教育指导纲要]解读

《幼儿园教育指导纲要》解读

《幼儿园教育指导纲要》简称《纲要》，《纲要》是2001年7月国家正式颁布。《纲要》制定的依据是根据党的教育方针和《幼儿园工作规程》（1989年）制订的，是指导幼儿园教育工作的科学纲要。它总结了近年来我国幼儿教育改革的经验，立足于我国幼儿教育改革的现实，在充分吸纳世界范围内早期教育优秀思想和研究成果的基础上，阐明了幼儿教育的发展目标，力求体现终身教育、全面推荐素质教育的思想，倡导尊重儿童、尊重儿童身心发展规律、师生共同成长等先进的观念。它的颁布标志着幼儿教育的课程改革已经与整个基础教育课程改革同步启动，对于全面贯彻教育方针、全面提高幼儿园保教质量具有重要的意义。 《纲要》共分为四个部分：第一部分为：总则；第二部分为：教育内容与要求；第三部分为：组织与实施；第四部分为：教育评价。下面我就从这四个方面分别进行一些阐述。

一、总则

总则中一共有5条。它具体说明了《纲要》总的目标要求。这里我们可以找出几个关键词：

“终身教育”

终身教育是产生在20世纪60年代，在20世纪80年代后在各国教育改革与发展中付诸实践的一种现代教育思潮。是指为个人提供一生有组织的学习机会，使其不断学习，提高素质，以适应社会发展的需要的一种教育理念。终身教育理论认为，教育不是一个局部问题或过度环节，不能只限于人生的某一时期，而应该贯穿人的整个一生。教育应该包括正规教育、非正规教育、非正式教育。包括学校教育、家庭教育和社会教育。终身教育体系是一个从幼儿到老年，从家庭教育、学校教育到社会教育的一体化教育体系。这里的终身教育不仅是对幼儿而言，当然也是对我们教育者所要求的。

“教育资源”

《纲要》特别强调幼儿园应该与家庭、社区密切合作 ，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。教育资源是指对幼儿教育和幼儿的发展具有积极意义的物质和精神资源。在自然中，在社会中，在幼儿园里，幼儿教育的资源是丰富多样、源源不断的。现在的问题是当今幼儿教育缺少的不是教育资源，而是对丰富多样的教育资源敏锐的识别、选择，及时的加工、转化、开发以及充分的利用。幼儿教育阶段可以拓展利用的资源很多，除幼儿园内部的教育资源，还包括广泛的自然资源，丰富的社区资源、家庭资源等各种园外教育资源。

先讲讲自然资源。“让教育回归真实的生活，让幼儿回归自然的环境”，这是《纲要》中所蕴含的新理念。大自然是一部真实、丰富的百科全书，蕴藏着巨大的教育财富，它向儿童展示了具体、形象、生动的学习内容，为幼儿获得对世界的感

性认识提供了天然的场所。走出幼儿园，走向大自然，是教育资源开发利用的一大举措。我们教育者要注意随着季节的变化，根据幼儿的年龄特点带孩子去感受乡村的风土人情，感知家乡千姿百态的景象。如春天带孩子观赏油菜花、桃花、梨花，感受春的气息；夏天带孩子戏水玩耍，感受夏的乐趣；秋天组织孩子捡稻穗、挖山芋、摘果子等感受秋的收获；冬天带孩子堆雪人打雪仗，感受冬的诗意。儿童的世界是五彩缤纷的，大自然、大社会中的一切使他们感到新奇，当幼儿以自己独特的方式接触自然时，他们睁大求知的眼睛，给观察到的物体赋予生命。他们能看着蓝天白云讲着自己的故事，能够和花草、昆虫交谈，并幻想上天和月亮姐姐握握手„„大自然不仅能开阔幼儿的眼界，也能开阔幼儿的思想和心灵，在使他们认识和适应自然的同时，也陶冶其情操，培养其美感，丰富其想像，使幼儿萌生出对大自然、对生活的热爱之情。

讲家庭资源。《纲要》指出，家庭是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长理解，支持和主动参与，并积极支持帮助家长提高教育能力。幼儿园的家长来自各行各业，家长的职业、阅历与专长等是幼儿园宝贵的教育资源。我们可以经常有计划、有组织地邀请有特长的家长来参加幼儿园的活动，请他们进班级当“老师”，展示其各自的特长和风采，使幼儿获得更直接的经验。例如，“三·八妇女节到了，我们请来妈妈给孩子们讲好听的故事；当警察的爸爸给孩子们讲解交通安全知识；当医生的奶奶给孩子们上课，让孩子们知道受伤后怎样保护自己„„妈妈、奶奶的本领真大，小朋友更喜欢更敬重自己的妈妈了。家庭是儿童成长发展的第一环境，父母是孩子最早的老师，家庭教育是终生的，它对于幼儿的影响是幼教机构不可替代的，同时对幼教机构的教养质量是一个不容忽视的影响因素。因此，挖掘和利用家长教育资源，将为幼儿的成长提供更好的条件。

总之，只有将幼儿园资源、家长资源与社会资源等教育资源结合起来运用，使之形成合力，才能提高幼儿园的教育质量。

“游戏”

《纲要》中关于游戏主要体现了以下几个方面的精神。

幼儿园教育以游戏为基本活动。就是幼儿园所开展的活动本质上应该具有游戏的性质。从时间和空间的角度看，幼儿园绝大部分时间要以游戏性活动为主，幼儿从晨间游戏开始，上下午有专门的游戏时间开展区域游戏、体育游戏、户外游戏等。从方法和手段的角度来看，游戏作为一种方法和手段融入幼儿园教育的一日活动之中。比如在教育教学中我们常以游戏手段开展，象色彩游戏“颜色变变变”、科学游戏“一切都在变”、数学游戏“谁排第一”、语言游戏、手指游戏等等，以各种方法手段丰富教学，激发幼儿学习兴趣。从内容和形式的角度来看，游戏作为一种内容和形式融入幼儿园教育，游戏不应该是孤立的、分割的，他应该以反映幼儿完整的经验为活动目的。安排游戏的目的不是为游戏而游戏，而是为了借助游戏这种幼儿最有效的学习方式来促进幼儿的发展。因为游戏是幼儿最喜欢的活动之一，他们在参加游戏活动中积极性提高，学习效果当然可想而知。对于游戏，相信在座的大家都知道他的重要性。现在我们肯定也能在平时教育教学中有意识地组织各种游戏，以达到最佳教育效果。

“尊重” 《纲要》总则第5条极力强调对幼儿的人文主义教育，强调以幼儿为“主体”，尊重他们的身心发展规律以及创造和发展的需要；尊重他们的人格，相信他们的力量，善于发现他们的优点，并以深厚的感情来对待和教育他们。毋庸置疑，儿童也是一个社会的人，他生来就具有人的尊严和价值，不是成人的附属品。建立良好的人际关系，形成一种使人感到温馨、亲切、和谐的氛围，让幼儿对进入幼儿园学习、生活有一份归宿感，这是我们每个教育工作者一直追求的目标，也是我们实施新《纲要》的根本。我们认为尊重幼儿的人格和权利，保证幼儿拥有自己的尊严、自己的感情、自己的思考、自己的独立意志和独立追求，是当今教育者的责任，我们要从幼儿的生活活动、教学活动和游戏活动入手，实施平等教育，把尊重幼儿身心发展规律和学习特点放在首位，把平等与尊重精神渗透到各种活动中，达到传统教育模式所达不到的效果。

不过，纲要虽然颁发了几年，但是我们有些老师的言行举止还是让我们感到有些遗憾。比如我们在日常生活中，有的教师对待幼儿犹如制造盆景一样，扭扭这枝，弯弯那叶，按照自己的设计来“改造”孩子，幼儿稍一越轨她们即认为“太调皮”、 “不听话”；经常把“你住嘴”、“靠边去”、“站在那里不许动”、“再抓人剪掉你的手指头”等厌烦、恐吓的话语挂在嘴边；有幼儿几次呼喊“老师，我穿不上鞋子，”教师既不弯腰相帮也不授之以渔，就是不告诉孩子系鞋带的方法，置若罔闻，这都是不尊重幼儿的表现。所以我们一定要尽快更新观念，以新的行为体现纲要精神。我有几个建议：

★ 提倡“蹲下来跟孩子说话”

“蹲下来跟孩子说话”这不仅是教师体位的改变，也不只是为了表示大人对孩子的“亲密接触,”更重要的是为了表示大人对孩子的尊重。蹲下来跟孩子说话，既在有形之中缩短了大人与孩子之间的形体距离，使孩子没有压抑和恐惧感，又在无形中让孩子意识到自己同大人一样是平等的，有利于培养孩子自尊、自信的人格。说起来容易，但做起来还是有一定的困难的，因为要让自己下意识的蹲下和孩子说话，需要教师长时间的历练才能将有意识行为转化为自觉的无意识行为。

★ 关注孩子的一举一动，捕捉孩子的内心活动

孩子的一举一动，一言一行，都反映了他们的内心活动。作为教师就要勤于观察，善于捕捉并分析这些信息，做出相应的反应。比如：吃饭时有个孩子在偷偷的看你，这是为什么？原来他想扔掉不愿意吃的蔬菜，这时候，你不要看他的眼睛，而是要看他的手，他就会停止动作，如果扔掉了，我们再去批评他，那就晚了。教师只有善于把握最佳教育时机，走进童心世界，方能读懂儿童这本书。 ★ 学会用欣赏的目光发现孩子的优点

尽管每一个孩子性格不同，出身环境不同，所受家庭教育不同，但他们却各自有着不同的优点。作为教师就要用发现的眼睛、欣赏的目光去探求每一个孩子的特点，尊重他们的个性，平等地善待每一个孩子，切忌用成人的眼光看孩子，用成人的标准要求孩子，告诉孩子即使你尿床了或者打坏东西了老师照样喜欢你。教

师要承认每一个孩子都是没经雕凿的好孩子，“没有不好的孩子，只有不得当的教育。”我们不能用同样的尺度要求于所有的孩子，要因人施教。

教师公平、民主的对待每个幼儿，才能使每个幼儿对自己与教师的关系充满信心。这样孩子的心情得到放松，自尊心得到加强，有利于幼儿积极、主动地投入到生活中，促进身心健康发展。我们有的教师在组织游戏时，生怕幼儿放开了，收不住，因而叮嘱了再叮嘱，规矩了再规矩，更不用说开展体育活动了，能减的步骤尽量减，能缩小的范围尽量缩小，给每个孩子都套上一个紧箍咒，“谁玩不好，下次不能玩，”使幼儿在游戏中畏首畏尾，瞻前顾后，小心谨慎，不敢大胆尝试新的玩法，不敢超越老师规定的活动范围。幼儿一旦离开自己的位置，即被教师视为不遵守纪律，罚出场地——尽管游戏规则中，从来没有这一条！幼儿想获得当“角色”的机会，即被视为不安分、想出风头。长此以往，幼儿失去游戏的兴趣，缺少游戏投入的热情，有的老师问“为什么有的孩子不爱玩游戏？”原因就在我们老师的身上，教师只有自然而真实的了解幼儿的兴趣、需要，才能满足幼儿的游戏欲望，不至于锁住幼儿的手脚，限制幼儿的创造。教师要“站在下一个路口等孩子，”给孩子一个单独的空间，一个独立尝试机会。

再比如区域活动时，本来是孩子们自由选择的时间，但有的教师以这个活动区域人数已满为由，将其调整到幼儿不愿玩的安静区域，让其“静坐。”有时教师为了便于管理，好多室外区域只选择听话、不惹事的孩子的去玩，而许多天生活泼好动、富有创造性孩子却失去了玩室外游戏的机会，只有等到父母来接时，才能去室外过上一把瘾，在父母急切的催促下，把玩具柜弄得一塌糊涂，也来不及收拾，久之，形成乱拿乱扔的习惯，难以改掉。

我们应该明确，幼儿教育中要尽量多地要求一个人，也要尽可能的尊重一个人。当对一个人提出更多要求时，在这种要求里也包含着对这个人的尊重。这就是我们所提倡的“平等教育”、“尊重原则。”留美博士黄全愈曾说过孩子应该有六种权利，我们可以借鉴一下：发问的权利和了解的权利；说‘不’的权利；不同于他人的权利；保留不同观点的权利；保有个人秘密的权利；发展自己个性和兴趣的权利。在教学活动中，我们应该保护孩子的这些权利，尤其是孩子学习的主动权，尊重他们的人格，与孩子之间进行高层次的互动式的教学活动。

具有良好素质的教师，对教育教学工作充满热情，对孩子充满爱心，她在教育教学工作中能够发挥巨大的潜能，创设出良好的学习情境吸引幼儿进入主动、自愿的学习状态，而不是仅做出一般的、形式上的姿态而已——“我是教师，一切听从我的安排，我说了算”，这就形成了“有教无学”的局面。我们应该积极倡导启发式和讨论式教学，因为这种教学方式本身就是互动式的，是建立在尊重孩子学习钻研具有主动性基础上的。幼儿教育的目的性是开启智力，诱发兴趣，不能为追求“热室效应”而进行拔苗助长式的教学，不能强迫或力促幼儿忙着踏入下一个阶段学习，而是根据幼儿的爱好进行正确引导。新入园的幼儿，没有绘画基础，用彩笔作画比较困难，有的幼儿说“老师，我不会画，”明智的教师会给他端来颜料，让他用手指蘸着颜料代替彩笔来画，孩子很感兴趣；而有的老师一句“你真笨，”打击了他的积极性，挫伤他了的自尊心，使他对绘画失去了兴趣，对学习失去了信心，更不用说发挥其主观能动性了。

人与人相互影响的方式有很多种，温和的、严厉的、舒缓的、激烈的，可是无论哪一种方式，我们都希望留在幼儿心中的是快乐而不是阴影。用温和取代严厉，用舒缓取代激烈，用奖励取代惩罚，这便是我们在幼儿生活活动、游戏活动和教学活动中遵循的平等与尊重的原则。每个幼教工作者，都应深入落实《纲要》精神，积极探索最佳教育手段，密切关注幼儿日常言行，尊重幼儿学习主动权，开展互动式教学活动，让我们的孩子长大以后，能昂首傲视于国际社会中，成为一个有自信、有能力的成功者

二、教育内容与要求

1、《纲要》在这部分开始就有一段话，幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域，同时说明也可以根据需要作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。如何理解这一点呢？

回顾在我们幼儿教育的实践中，或多或少都存在对幼儿的发展领域分出亲疏远近的现象。尤其是较多地关注幼儿身体发展和知识获得，忽视幼儿能力、情感、态度的发展。幼儿的认识领域经常被提升到至高无上的地位。我们的家长也经常把幼儿的知识量作为衡量幼儿教育成效的标尺，而且所谓的知识量也往往是通过语言复述的方式而不是问题解决的方式来衡量（例家长接孩子时寻问幼儿学了什么„„）

经过我们大家的努力，这种现象有了改变，但是没有彻底改变。这种状况主要表现为对艺术类才艺和外语学习的高度热衷，忽视了幼儿个性的和谐发展（例每逢周六周日这个班那个班，赶场子，现在还不只是休息日去学习，有的孩子晚上放学后就直奔兴趣班，学习完后回家还要做作业，孩子就象陀螺一样转个不停。）这些教育的不平衡就导致了幼儿发展的不平衡。

《纲要》中指出，幼儿全面和谐的发展，就是各领域无缺失、均衡的发展，也是各个领域相关联、整体的发展。但是全面发展并不是要求每个发展领域的发展水平完全一致，不是齐头也不是等速前进，而是从每个幼儿的发展条件和现实出发，发挥孩子的优势，弥补孩子的不足，不同的领域相互联系，不同角度地促进孩子情感、态度、能力、知识技能等方面的发展。在《纲要》中没有开出一个幼儿“应该学”或教师“应该教”的知识技能的采单，而是通过对教师提出“做什么、怎样做和追求什么”的要求，将教育内容与教育环境、教师的任务、幼儿的活动、儿童的发展融合在一起。我们可以感受到《纲要》的教育内容“情景化”、“过程化”、“活动化”、“经验化”的特征，以及从重静态的知识到重动态的活动，从表征性知识到重行动性知识、从重“掌握”知识到重“建构”知识的变化。通俗一点讲就是在传授知识的同时，一定要重视授之以渔，让幼儿自主参加学习，掌握学习方法，从而通过自身努力建构新的知识。

2、关于教育内容的选择

首先我们来弄清以下几个概念：

“园本课程”

园本课程是以法律法规及相关政策为指导，以幼儿园现实的环境和条件为背景，以幼儿现实的需要为出发点，以幼儿园教师为主体构建的课程。其目的是有效地引导幼儿健康成长，形成符合本园发展的教育目标、内容、途径和方法，使教育具有特色，使幼儿园具有特色。

“课程园本化的意义”

克服国家课程的诸多弊端：（1）国家课程与地方教育需求的脱节；（2）国家课程与幼儿园办园条件的脱节；（3）国家课程与教师现状的脱节；

体现幼儿园自编课程的优势： （1）课程更具地方特色，符合地方需求与学生的需求。（2）教师能较容易的获得工作的满足感和成就感。93）扩大教师的专业权力。（4）提高教师对课程的兴趣。（5）调动教师积极性，提供发挥和显示自己才干的机会。

“课程园本化的过程”

一切从实际出发、一切从幼儿需要出发。我们更适合将课程进行园本化的处理，将现有的一些教育资源在需要的时候通过改造、生成等途径有机进行整合灵活适度地使用现有教育资源，使课程和教育活动最大限度地适合我们的教育对象——幼儿。如在小班的教学当中培养幼儿良好的卫生习惯，老师选择儿歌：“我是一个大苹果，小朋友们都爱我，请你先去洗洗手，要是手脏别碰我”来帮助幼儿建立讲卫生的信息；吃苹果时，让幼儿观察苹果的结构，吃苹果，感知它的味道；在密封的水果袋中摸出苹果，感知它的质地；在快乐屋玩角色游戏的时候，我们引导幼儿买卖苹果，培养幼儿初步的社交技能；数苹果，摆苹果，培养幼儿按一定顺序排序的数学观念；画苹果，用橡皮泥搓苹果，培养幼儿手眼协调的能力。以“苹果”为主线的一系列活动生成了，这就是适合幼儿的生成课程。

园本课程内容可以分挖掘本乡本土的课程资源，引导幼儿感受家乡的美丽和发展，激发幼儿爱家乡的情感。如可举办主题活动《我们的家园》，组织幼儿游览家乡的美景，使幼儿亲身感受家乡优美的景色；参观新建的休闲广场、公园、大型超市，感受家乡不断发展的现代文明。使幼儿对自己的家乡有全面的认识，激起他们建设家乡的愿望，让他们用各种各样的废旧纸盒制作再现家乡的街道、住宅小区等。

“真正适合幼儿的课程才是最好的课程”

这是我们园本课程的追求。如：在大班开展的一次“认识秋装活动”中，孩子们对设计秋装萌发了强烈的欲望，有的孩子马上就提出要开一个表演会。针对开表演会需要准备些什么的问题，孩子们展开了讨论：需要布置舞台、设计海报、门票以及张贴海报、发送门票等活动。在老师的帮助下，孩子们互相合作，对舞台、海报、门票的设计有了自己的想法和创意，这是一个充分体现孩子自主发现、自主学习的过程，也是一个幼儿自主创造、自主表达的过程。幼儿有了充分探索自

己感兴趣的事物的自由空间，自主意识得到增强，自主能力和探索能力得到提高。另外，还借助班级区域化学习活动，为幼儿提供了更为开放的自主学习探索空间。活动室是围绕着幼儿的需要进行规划设计区角的，每一个区域中均投放体现不同方面、不同层次的教育要求、适合幼儿身心发展需求的丰富多样的玩具和操作材料，并根据课程内容的进展情况，不断地更换对幼儿具有挑战意义的活动材料，激发他们的兴趣及探索欲望，让幼儿在自由选择、自主学习、动手操作中积累经验。你们说孩子们在自己创意活动中能不开心吗？他们的活动主题不断深入，经验不断丰富，这样的课程肯定比我们生搬硬套，找一节现成活动实施效果要好得多。

三、组织与实施（基本以举例为主）

这里强调几个方面，也就是我们组织实施中，要注意的地方。说白了，就是在教育教学中要能体现以下几个新的理念。

1、幼儿园的教育应面向每一个幼儿

教师应当为每个幼儿的充分活动提供机会条件和充足的丰富的材料，以保证每个幼儿各种方面发展的需要。（中班幼儿撕水果分层次要求）对特殊需要的幼儿，教师应给予积极的应答，及时提供必要的支持和帮助。（乐乐走平衡木）

2、教育目标具有导向作用，在教育活动中教师应增强目标意识和过程意识。 教师在制定和落实目标的过程中应该充分考虑到本班的具体情况，具体问题具体对待。如语言领域目标中倾听的要求，小班是会安静倾听别人说话，并用眼睛注视讲话者。中班是能集中注意力专心地倾听别人讲话，不打断别人的讲话。大班是能专心、有礼貌、有兴趣地倾听他人的讲话，并能积极应答。三个年龄段的幼儿教育目标明显有很大的差别，具有层次性，教师在具体操作时一定要根据幼儿年龄特点、认知水平制定出比较适宜的目标，这样才能有效的达成。如“种子排序”，网上中班大班教案一样，教师在借用人家的教案时却没有因人而异，不根据中大班孩子的生理特点以及班级实际情况来实施活动，结果大家都能想到，中班孩子拔苗助长，反而引起不好的效果。

3、教育内容的选择与组织应根据教育目标，有助于幼儿的学习。

在选择活动内容时首先要考虑幼儿的年龄特点，充分了解幼儿的现有水平；比如同是春天的主题画，小班则以添画春景或贴画春天，而大班则可以写生春天、命题画“美丽的春天”，鼓励幼儿用多种色彩表现春天的多彩多姿，这就是由幼儿年龄和经验水平所决定的。二内容要具有挑战性，有利于幼儿建构新的经验。一成不变的老套的活动让幼儿兴趣骤减，我们要选择有时代性，让幼儿感兴趣的话题。如这之前幼儿对奥运会福娃特感兴趣，那我们就以“福娃”为主线生成了一系列奥运活动，孩子们通过多媒体认识了解了福娃，通过绘画福娃、剪贴福娃、拼福娃等活动，孩子着实迷上了奥运宠物，激发了热爱奥运是、参与奥运的激情。三要利于幼儿的长远发展。（例： “蜗牛的类便是红色的”）

4、游戏是幼儿园的基本活动、寓教育于生活、游戏之中。

这里又强调了游戏。游戏应当是幼儿充满兴趣的、自主选择、自主开展和自主控制的活动，而不是外方强加的需要完成的任务。在游戏中，幼儿可以根据自己意愿选择参加自己喜欢的游戏，还可以创造出新的游戏玩法。（健身房）幼儿园每天要保证幼儿有充足的游戏时间、空间和材料，切实维护幼儿游戏的群里。在观察的基础上，教师对游戏进行适度的指导，既要避免导演式游戏，也要避免对游戏的放任自流。（空瓶子要引导幼儿讨论想办法）

5、教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。

教师是幼儿学习活动的支持者，合作者，引导者，这是新课程下教师角色的根本变化，是教师角色转变过程中的一个飞跃与突变。在幼儿园的一日活动中，幼儿随时都可能会产生许多问题，但由于年龄的特点和经验有限，他们往往还不会归纳事物的特点，这时就需要老师及时的介入和引导，使探索深入下去，从而促进孩子的主动学习，如有一次我带领小朋友们在草地上自由的玩耍，我发现许多幼儿都在做“踩影子”的游戏，他们对影子非常感兴趣。于是我充分抓住这一契机，组织幼儿去找影子，找找自己身边各种不同的影子，它们有什么不一样？孩子们发现：有的影子在前面，有的影子在后面，有的在左面，有的在右面，有的长，有的短，有的大，有的小，当幼儿回答各种不同的答案后，小朋友们都用期待的目光看着我，并问：“老师，这是怎么回事呀，怎么会这样呢？”，在我的引导下，孩子们通过观察、比较找到了答案。为了激发幼儿继续探索的兴趣，我又提出了疑问：“是不是一天中，我们的影子总是这样不变的呢？”，这又激起了孩子进一步探索影子的兴趣，推动了活动不断向前发展。又如：大班孩子在户外活动时，有个孩子在草丛中发现了一条蚯蚓，并招呼自己的同伴一起过来看，一个，两个，一会儿工夫就围了一群孩子，老师也凑过去听孩子们饶有兴趣地交谈，并能及时地为孩子提供工具，开展了“挖蚯蚓”活动，并且就地而坐一起认识、讨论蚯蚓的各种特点与功效，孩子们的需要在教师的及时调整过程中得到了满足。 教师在幼儿活动中的支持作用体现为：在活动的开展的环节中，通过观察，倾听，参与幼儿的活动，掌握幼儿活动的脉搏，把握幼儿活动的方向，通过“抛球－接球－抛球”使活动得以开展，维持，延续直至结束。教师要善于发现幼儿感兴趣的事物，要有一双慧眼，及时捕捉软件信息，支持、鼓励幼儿探索与表达。（例：会飞的头发静电作用）要正确面对幼儿间的个体差异，因人施教，不搞一刀切，给幼儿尝试的时间与机会耐心等待幼儿的成长。（例：遥遥插班不讲话，后开画展）记得有一次玩区域活动，孩子们都玩的很认真，忽然张晨小朋友走到我面前对我说：“支老师，赵泽右在活动区里，把水都弄到桌上了”我闻讯赶去，第一是十分生气，第二是怕孩子们都学着这样做„„结果当我走近一看，每一个罐子里的水都满满的，难道水会越玩越多的吗？我就装作不知道问在场的几个小朋友：“这水都是从哪儿弄来得，刚才我只盛了半杯子的水，现在怎么会有满满的几大杯了呢？”孩子们被我这么一说就七嘴八舌的说开了。有的说：“是赵泽右让我们去盛的水„„”“我们是跟着赵泽右去厕所间盛水的”孩子们为了逃避批评纷纷将矛头指向了赵择右小朋友。我也没有特意的指责谁做错了什么事？只是对孩子们说以后如果发生了什么事一定要想一想，然后再去做这件事。这时又一幕被我发现了，只见在一个小水罐里放着一块抹布，而且一看就知道是硬塞进

去的„„我一下火气就上来了，“是谁干的事情呀？把抹布都放进了水罐中，抹布本来是要让孩子们自己动手擦干净桌上的水的，而不是用来放在罐子中玩的呀！我看着这几个孩子的脸，马上就意识到是谁放的了，赵泽右又一次被小朋友举报了“支老师，是赵泽右干的,他把抹布硬是塞到水罐里去”我看着他问“是你干的吗？为什么要将擦桌子的抹布放到杯子里呢？”赵泽右这时象是被冤枉的大叫到，“支老师，我没有拿来玩”“那你拿来干什么？而且塞到水罐里干什么呢？”赵泽右说“因为抹布也可以将一只杯子里的水引导另一只杯子里去”我顿时恍然大悟，原来是这么一回事，我和其他孩子们都错怪了他，今天两件事中，不都是赵泽右的错，而且第二件事我还应该表扬他呢！因为只有他想到，可以用抹布来吸水罐中的水，而且连我都没有想到。我也真应该好好的反省一下自己了,在指导幼儿活动的过程中,我们老师也应同样的去探索,多想一想,多查一查有关的书籍,这样自己也在不断的充电和提高。这件事给我的感触很大，使我不能轻易的小看每一位孩子，因为孩子的创造力也是没有绝对的界限的。

我们必须不断的进行专业的学习，对自己的教学过程进行反思，从而获得理论与实践的整合，突破普遍存在的教师彼此孤立与封闭的现象，积极地与团体进行合作与协商，为自身教师角色的适应和发展奠定基础。不断完善自己在教育教学中的创造性和专业发展的能动性，满腔热情地自主提升专业化的水平，为自己创造辉煌的舞台，走向成功。

四、教育评价

教育评价是幼儿园教育活动的基本反馈机制，是深化教育改革大面积提高教育质量的有效手段。教育评价是许多因素的制约和影响，如环境，当事人的精神状态等，但是最重要的是教师的评价观念，什么样的评价观导致什么样的评价结果，就会对幼儿发展产生什么样的影响，因此要做的评价工作首先要树立正确的评价观念，《纲要》里定了新的幼儿教育评价观念。

1、以发展为根本目的

评价改革的核心在于评价目的转变，传统的学前教育评价主要以区分评价对象的优劣程度为目的重视评价分等次的功能。现代的教育评价主张，评价的目的不是为评价而评价，而是为教育而评价，它的目的是为了诊断和改进学前教育，促进幼儿、教师、家长都能在原有基础上得到发展。见第1点，评价是促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。第3点中，强调评价的过程是教师自我成长的重要途径。

2、强调评价情景的真实性

《纲要》指出，幼儿发展评估要“在日常生活与教育教学过程中采用自然的方法进行。平时观察到的具有典型意义的行为表现和积累的作品是评价的重要依据。这些说明对幼儿的评价应在真实的生活，学习背景下开展，传统的教育评价，往往由于测验情境，测验内容与真实生活不符，所测的结果往往与现实生活脱节。现代教育评价改革的一个重要方向是：在真实的生活和学习实际生活中进行，也可以在模拟真实生活的情景中进行。从儿童感兴趣的活动中取材，才能自然引发

儿童的兴趣，促使儿童尽其所能地表现。比如要想测试幼儿的整理玩具意识。我们可以在日常生活中观察幼儿玩玩具后是否能自觉的去收拾玩具，教师提醒后又有多少幼儿加入整理玩具的行列，另外还有多少幼儿没有这种行为。统计结果后教师可以针对性对幼儿进行整理玩具习惯的培养。如果在测试之前就对幼儿警告，马上小朋友玩玩具后要收拾玩具，这样才是好孩子。那么孩子的真实反应就不能了解，也就不能更好的针对教育。

3、注重过程性评价

多以描述性语言和记录为主，可以真实，深入地再现幼儿的发展过程。是一种质的评价方法。

★评价主体的多元化

过去的幼儿园教育评价活动的主体主要是幼儿园的管理人员或教育行政部门，《纲要》中强调评价主体的多元化（见第2点 第4点），这样一方面可以从多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价；另一方面，教师由原先的评价对象成为评价主体，教师始终处于一种主动的积极的参与状态，有利于教师的自我修正，自我完善，从而不断提高教育质量和效率。

★评价内容的多元化

传统的评价内容主要集中在幼儿知识技能方面，《纲要》中评价的内容主要包括两方面：

（1）幼儿发展状况的评估（见第8点中第2小点）

（2）不再只单纯地评价幼儿的发展状况，而是包括了对整个教育过程和各个教育环节的评价（见第7点）

★评价标准的多元化

教育评价按照评价标准可分为三种：

绝对评价：以外在统一的客观标准作为评价标准。只反映评价时对象共同基本要求，缺乏对个性差异的考虑。

相对评价：注重集体中的横向比较，适用于区分和选拔为目的的评价。 个体内差评价：以评价对象自身为参照的一种评价方法，是多元化的。

《纲要》中第8点4小点，“承认和关注幼儿的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向比较。如，“你看他画画多漂亮”，“他比你能干”，很明显《纲要》主张慎用相对比较，反对用统一的标准（绝对评价）来衡量幼儿，强调评价时考虑每个幼儿的特殊的情况，采用多元化的评价标准。

评价标准多元化，充分照顾了不同幼儿园、不同幼儿的个别差异，在评价过程中，不会给被评价者以过重的心理压力，有利于发挥评价激励功能，促使每个个体在原有基础上不断地获得发展。

结束语：愿我们在实施《纲要》的过程中，用心去发现，用心去感悟，用心去思考，与幼儿共同成长，与幼儿园共同发展。

幼儿园课程及实施

一、课程到底是什么

课程，据有关权威统计，课程的定义已经达到了一百多种，可以说是一幅“百家争鸣”的繁荣景象。课程一词，起源于拉丁语，意思为“跑道”。即在学校教育中，给学生制定的一个适合学生发展的学习条件。从字面意义上说，课程由“课”和“程”组成的，是两个具有独立内涵现象构成的一个复合体。“课”为课程提供了内容上的来源，而“程”则为课程提供了方法上的依据。“程”的作用机制在于对“课”进行规范和约束。课程的内涵不能简单的以“课”的内涵来代替，而必须把“课”和“程”统一起来。

外国和中国近代教育学家对于学前课程分别有各自不同的观点。

福禄培尔是德国著名的教育家,幼儿园的创始人,世界学前教育的先驱。根据自己对幼儿本质的理解,为幼儿开发了一系列玩具----恩物;他还搜集民间儿童歌曲、游戏,选定各种作业,作为儿童的课程和教材。福禄培尔的教育方法主要有三点。

(1)让儿童在自由、自主的活动中发展。(2)让儿童在游戏中得到发展。福禄培尔是教育史上第一个承认游戏的教育价值并把游戏列入课程之中的教育家。(3)充分利用恩物,让儿童在操作恩物中获得发展。

蒙台梭利是意大利著名的教育家,也是世界上第一位杰出的女性学前教育家。她的学前教育课程被后人称为蒙台梭利方案。感觉教育在蒙台梭利教育体系中占有重要位置,也是她教育实验的主要内容。她认为,学前阶段儿童的各种感觉特别敏感,正是感觉发展的敏感期。如果在这个时期感觉得不到充分发展,以后难以弥补,还会影响其整个精神的发展。感官是心灵的窗户,感官发展对智力发展具有头等重要性,感觉训练与智力培养密切相关,智力的培养首先依靠感觉,而感官训练就是基本的智力活动。她也重视对儿童进行语言教育、纪律教育、计数教学--算术入门等。

杜威是实用主义的代表人物,是20世纪最伟大的教育思想家。杜威对教育本质提出了自己独特的见解：教育即生活,教育即生长,教育即经验的不断改造。杜威也主张课程应尊重儿童,以儿童为中心,让儿童在做中学,与生活打成一片,通过实际操作获得经验。

我国现代教育史上著名的儿童心理学家和学前教育专家陈鹤琴提出了自己著名的观点，那就是：“大自然、大社会都是活教材。”陈鹤琴以人的五个连为一体的手指作比喻,创造性地提出了课程结构的“五指活动”理论。

张雪门，我国著名的学前教育专家。他与著名学前教育专家陈鹤琴先生有“南

陈北张”之称。张雪门提出了“行为课程”的概念，并系统论述了他关于行为课程的思想。何为行为课程？“生活就是教育; 五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践, 就是行为课程。„„这份课程包括了工作、游戏、音乐、故事等材料, 也和一般的课程一样, 然而这份课程, 完全根据于生活: 它从生活而来, 从生活而开展, 也从生活而结束。不像一般的完全限于教材的活动。”

张宗麟，我国著名的幼儿教育专家。他是我国幼儿教育史上第一位当幼儿园教师的男大学生。与陈鹤琴、张雪门的课程本质观相比,张宗麟对课程本质的理解更为宽泛。他指出，“幼稚园课程者, 由广义的说之, 乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”它包括“一切教材, 科目, 幼稚生之活动。”他认为“生活便是教育, 整个的社会便是学校。

当代教育专家也各自有自己的见解。

王月媛认为课程是“幼儿园中幼儿的全部活动或经验”

冯晓霞将课程视为“活动”，把课程的两端，物(“教什么”)和人(“学到什么”)联系起来，具有直观性，把客观对象和主观经验统一起来，更能反映幼儿学习的本质特点。

赵寄石教授、唐淑教授等在近10年幼儿园课程研究实践中逐渐认识到，课程是“反映幼儿园某一门科目的客观规律的整体教育结构，或反映幼儿园整体教育客观规律的总体结构。”

史慧中研究员认为课程由三点组成：“第一，凡是影响教育场所的人类经验传递和接受的工作进程的因素，均属于‘课程’范畴；第二，‘课程’还有‘控制’教育进程的含义；第三，‘课程’包括学校内外的活动。”

南师大教授许卓娅说：课程很实在，它就是我们大家平平常常的生活；课程很神秘，它是达成教育理想境界的桥梁；课程很具体，它是我们每天所做的教育教学工作；课程很抽象，它是为专家和少数特殊的教师专门研究的高深理论或精妙模型！

还有几种定义解释：认为课程是科目、是教材，它是从课程的内容角度提出的，强调现成的学科知识，而忽略了学生在学校的活动中所获得的各种经验及学生个体成长的经历；认为课程是学习者的经验，它是从课程设施过程的角度提出，强调在教育教学过程中学习者可能得到和实际得到的知识经验，经验可以是校内与校外的，课内与课外的，也可以是每一个学习者的经验，定义范围太广，暗示学校有很多课程，实践中难以操作；认为课程是计划，它是从设计课程的角度提出，重视教育活动的设计，强调教育的意图，却忽略了在实施活动的过程中可能出现的各种教育影响，和学生可能获得的不可预测的经验；认为课程是目标、目的，它是从课程的目标角度提出，重点放在如何建立课程目标上，但是目标不能等同与课程，它只是课程结构中的一个要素。

课程概念可以说是一个具有多层面、多重含义的复杂概念，所以我们理解课程不能单从某一个定义出发。

二、幼儿园课程是什么

幼儿园课程定义

幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的、有计划地组织和实施并贯穿于幼儿一日生活之中的经验，这种经验是幼儿园施加教育影响的一种中介，以引导和促进幼儿朝着社会所需要的人才的方向发展。这一定义既反映了一般课程的基本特征，如目的性、计划性、结构性等，也反映了幼儿园教育的独特性和不可替代性。独特性意味着某些教育任务和要求（身体保育）是幼儿教育阶段所特有的，对幼儿的成长和发展是必需的；不可替代性意味着其他任何年龄阶段的教育功能、目标、内容及方法都不能直接移植到幼儿园教育上。 幼儿园课程的特质：

首先，幼儿园课程目标的全面性、启蒙性。

学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，幼儿园课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其他年龄段的学习者相比有特殊之处。在学前儿童发展的诸方面中，身体的发展是首要的目标，因此，幼儿园课程应充分遵循学前教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。

学前阶段是人生发展的重要阶段，也是人生启蒙的阶段，学前教育的目标应使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。所以，幼儿园课程的目标应是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。 其次，幼儿园课程内容的生活性、浅显性。

幼儿园课程是为学前儿童设计和组织实施的，学前儿童处在身心发展的特殊时期，他们的思维是感性的直观的。对学前儿童来说，最有效的学习就是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。因此，幼儿园课程的内容与现实生活的距离越近，越能引发幼儿的学习兴趣，幼儿的学习也就越有效。当然，现实生活是多层次的，复杂的，生活中有有益的经验，也有无益的或有害的经验。因此，必须对生活进行过滤，才能使之成为课程内容，且这些内容不应是以知识的逻辑组织起来的严格的学科，而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化的、趣味化的活动。幼儿园课程的生活性还意味着幼儿园课程的内容并不是严格的学科知识的再现，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。

再次，幼儿园课程结构的整体性、综合性。

既然幼儿园课程是以生活的逻辑加以组织的，是以幼儿的兴趣为引导的，那么，幼儿园课程就不应以至少不应只以成人确定的系统的学科加以组织。生活是整体的，不可能只反映人类知识体系中的某一部分。生活中往往蕴藏了多方面的发展机遇和可能。所以，幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致的知识系统；从幼儿的方面看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的发展整体，所谓发展领域只是一种人为的划分，在现实的课程实施中，儿童是以“完整人”的形象出现的。因此，幼儿园课程的内容应是综合的，应尽可能使不同的课程内容产生联系，以促进学习迁移。我们主张，让幼儿以完整的人的面貌面对完整的生活、有机的经验，不要把学科、领域这种人类划分知识的方式用以划分幼儿的经验，并以单一的经验作为学前儿童活动的起点。

最后，幼儿园课程实施的活动性、经验性。

幼儿园课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和幼儿园课程生活化的特点所决定的。学前儿童心理发展的特点尤其是学前儿童学习的特点决定了学前儿童学习的内容应是直观的、形象的，因此，学前儿童的学习一定要借助具体的情境、具体的事物，在参与、探索和交往的过程中学习。教师的语言传递不是学前儿童学习的主要方式，书本化的系统知识也不是学前儿童学习的主要内容，端坐静听是有悖学前儿童发展规律和学习特点的。因此幼儿园课程的实施，关键在于创设丰富的活动情境，创设有利于幼儿自发主动活动的氛围，为幼儿提供各种互动的机会，为幼儿提供与其发展相应的帮助。幼儿的心理特点和学习特点还决定了幼儿园课程的实施经常需要利用游戏的手段，游戏是幼儿园课程实施的重要途径。由于幼儿园课程是与学前儿童的生活联系在一起的，所以，幼儿园课程的实施必然地是情境性的、参与性的，与现实的一日生活紧密地联系在一起的。幼儿在现实情境中，通过操作、探究，通过教师的引导和帮助获得知识、体验。教师与幼儿之间的真诚对话、有效沟通是幼儿园课程实施所不可缺少的。

三、幼儿园课程的多元化

在我国现代幼儿园课程发展中，理论上已经很模式化并且在实践中又被广泛接受的课程主要有分科课程、单元课程、领域课程、活动课程、整合课程以及蒙台梭利课程和瑞吉欧课程等。

我们实验幼儿园使用过的教材有《教材教法》、《单元课程》、《主题教育活动》、《五大领域指导丛书》、《综合课程》、《整合课程》、《渗透式领域课程》等等，这也可以说是幼儿园课程的发展变化在我园实践中的具体体现。

《教材教法》这本教材基本上是以分科教学形式为主。教师在实施过程中，只重视知识的纵向联系，而不能拓展幼儿横向知识，且此教材内容选择上也不是那么丰富，随着时代发展，不能满足现代幼儿的要求。

《单元课程》、《主题教育活动》教材是陈鹤琴所提倡的课程理论及其实践的影响而形成的。此课程强调说儿童整体生活中的某一事件或某一中心主题来组织教育教学活动，加强了内容横向沟通以及与儿童生活的联系，但这课程不考虑主题与主题之间相互衔接，又拒斥了对具体知识技能进行纵向提升和深化的教育研究。

《五大领域》课程曾经是大家很喜爱的教材，尽管它在形式上仍以学科或较大的学科为中心来组织课程内容，但学科知识分类并不严格，而是把相关知识囊括在一个相对大的领域内，如幼儿园“科学”领域就包括了地理、物理、环境、生物等学科内容。一个语言活动方案中包含着语言、绘画、音乐、体育等方面的内容，在幼儿园实施过程中，往往把领域理解成几种学科知识的简单拼凑，因而在组织每一个具体活动时，也往往追求各科知识的齐和全，这样也导致教学效果很不明显。

《综合课程》针对以往分科教学中知识各自为政，相互脱节或重叠，对各科之间的联系缺乏研究，对教育目标、教育内容和教育过程缺乏整体性思考等弊端，实行三个方面（内容、手段、过程）的综合和三个层次（主题活动、一日活动、个别活动）的综合，从而打破了分科界限，把各科教育组成一个有机整体，以发挥教育的整体效应，并努力保持各科的系统性和相互联系。综合课程强调活动性，在各个综合活动中有机融合了健康、社会、语言、科学和艺术等多个领域的内容和要求。我们使用过程中，发现《综合课程》还是比较适合我们城乡幼儿园的，内容朴素，挺生活化。不过我们也不是机械全盘照本宣抄，而是根据幼儿的发展需要灵活选择内容，对不适合在我园开展的活动就摒弃或改编，尽量做到教材内容为孩子服务，一切以孩子发展为前提。

《整合课程》是一种新的课程理念，课程形态。他强调了课程的儿童主体与文化社会价值的整合，强调学科中知识、技能与能力的整合，强调儿童认知与情意发展的整合。比如一些语言、社会、健康、音乐活动中往往都有请小朋友用自己的身体动作、肢体语言来表现某一动物特征，或表现某一植物的生长，或表现某人的情绪变化等，孩子们形象生动的肢体动作，常常使孩子们笑声不断，参与活动的积极性大大增强，情绪能一直保持高涨，愉悦的笑声能延续很长时间。孩子们的情感体验得到了丰富。在《整合课程》实施中强调了情趣游戏，强调了情感体验，强调了师生对话生生对话，有机地将智性、情性与德性结合，使儿童在知识、道德、审美的有机融合中，获得健全发展。

《渗透式课程》是对五大领域课程研究的深入和发展，它力求吸收领域课程和主题综合课程的长处，同时尽可能避免它们的不足。此课程关注领域，某一内容是语言还是科学领域？关注领域划分的多种可能，如“有趣的昆虫”是科学还是社会领域？还关注不同领域间的相互渗透。话题是作为课题设计和实施的虚线，就是使不同课程领域在保持领域自身系统性的同时，与其他领域产生横向联系。渗透课程还包括一日生活中日常生活、专门活动及游戏等环节之间活动和经验的渗透，任何活动都可以实现领域间的渗透。幼儿获得的经验是整体的。我们在实施中要有渗透意识，养成渗透习惯，具有渗透能力，才能更好地实施渗透式领域课程。

我园在经历一段时间课程实践发现，每一种课程模式设置都有其特殊的背景和条件。任何一种课程模式在一个具体实施过程中，都必然会产生局限于该园历史的特定合理性和不合理性，离开了具体幼儿园，任何人都不能简单下定论：哪一种课程模式会更好一些。

四、幼儿园课程的选择

目前世界正处于一个迅速融合的阶段，现代科学发展的显著特征是趋于整体化，科技知识既高度分化，又高度综合，多元化的教育模式已经成为主流。幼儿园课程选择必须科学、严谨，其前提有三点。

（一）幼儿园课程是幼儿的课程

幼儿园课程的本质在于首先它是幼儿的，其次才是教师的。幼儿自身及幼儿经历着的生活成为课程的内容。即课程已成为幼儿生活经历的一部分。《纲要》指出教育活动内容的选择应体现几个原则：既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性。既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展。既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野。我们现在使用的幼儿园课程中来源于幼儿生活的课程内容还是比较多的，比如“我们身边的动物”、“生活中的植物”、“我们身边的朋友”等，但有的课程内容如认识一些城市的建筑物，与我们乡镇幼儿离得较远，我们可以有所取舍，与其花费很多精力去准备这些建筑物的图片资料或影像资料，倒不如带领我们的孩子参观本地的有特色的人文建筑和风景，这样的课程内容才真正体现是幼儿的课程。而幼儿作为课程的主体，教师应当适时地提供各种帮助、建议与鼓励性评价，与幼儿共同完成课程。

（二）幼儿园课程是幼儿的活动

幼儿园课程的本质是活动，宣告了幼儿园课程的四大特性：1.行动性。幼儿在行动，教师也是行动的，是幼儿行动的参与者，与幼儿积极互动。其有效互动体现在幼儿的主动行动与教师的积极支持上。2.即时性。幼儿园课程中充满了即时信息，即幼儿在活动的当时当地所面临的新问题、新任务和新机遇，教师应对即时信息进行提取，并同幼儿一起进行妥善处理，使活动得以自然地延续。幼儿园课程的即时性也意味着变化性、流动性与不确定性，显现出幼儿园课程事先难把握的特点。这里也就要求教师有灵活的教学机智，敏捷的思维能力。3.整体性。即幼儿在任何一个时间段的活动都是前一个时间段活动的自然延续。4.真实性。亲历的就是真实的。当课程涉及幼儿真正关心的问题时，幼儿不仅行动是真实的，发自内心的，而且感觉也是真实的，这样的课程必能给幼儿现实感、满足感。

（三）幼儿园课程是幼儿的“问题—解决”活动

在日常生活中，孩子们的问题总是层出不穷。“老师，为什么在太阳下面看到影子？”、“为什么生鸡蛋不能站起来？”、“不倒翁怎么会不倒呢？”、“风车为什么会转？”“树叶怎么会落下来？”“为什么乒乓球能浮起来？”等等，这些问题如果老师根据孩子的兴趣需要加以引导，并刻意为幼儿创设相适宜的探索

环境，那么一个个随着问题提出以及引导幼儿怎样解决问题的活动课程就产生了。另外教师也要重视为幼儿创设问题情境，将幼儿与其周围的物理环境连接起来，老师提出的问题能引起儿童的兴趣，问题的难度适合儿童的已有发展水平，问题能促进幼儿言语能力和思维能力的发展，问题能发展幼儿的综合能力，使幼儿带着问题的要求和条件去寻找答案。问题—解决”活动的本质决定幼儿园课程是发展性的、探究性的。问题对于幼儿思维发展至关重要，只有有问题才有探索，只有经过探索才会有问题的解决，只有在问题解决的过程中儿童的思维才能获得真正的发展。

在这些前提的基础上，选择课程还要注意：

1、突出主题

主题可以整合多种课程因素，使主题教育从幼儿的生活出发，贴近幼儿的世界。在这样的活动中，既可以融合多个层次、各方面的内容，也可以将相同类型的目标进行整合，使主题教育为幼儿身心和谐发展提供条件。比如现在可以选择具有时代性的“奥运主题”，通过融合多方面的内容，如“奥运会的由来”“奥运会的吉祥物”“奥运歌曲”“我们来运动”“为奥运加油”“奥运在北京”等等，使孩子对奥运有更多的了解，对奥运精神有所感悟，生动有趣的游戏活动，紧张激烈的体育活动，畅所欲言的语言活动，慷慨激昂的歌唱活动，使幼儿对奥运更加向往。只有课程主题具体明确，幼儿的认识才能系列化，主题化，感知认识整合化。

2、体现综合

课程中的综合表现为内容的综合、目标的综合、方法和手段的综合。在推进幼儿园课程的综合化中，一是要合理地综合各领域的教育内容，做到有机结合，不做形式上的生拉硬凑；二是要综合运用各种教育手段，以激发幼儿的学习兴趣，调动幼儿学习的积极性、主动性、创造性；三是要园内外紧密结合，综合利用有效的教育资源。只有通过多方面的手段来促进幼儿全面发展、身心和谐成长。比如“三八妇女节”，我们可以有机地将社会、语言、艺术、健康等领域内容综合起来。通过社会谈话让幼儿了解三八妇女节；语言活动中讲故事感染幼儿，让他们尊重妈妈，热爱妈妈；音乐活动中让孩子用优美歌声表达对妈妈的敬意；美术活动中鼓励幼儿用彩笔画出心中妈妈的形象，用小手制作出精美的礼物送给妈妈；实践活动中激励孩子为妈妈做一件高兴的事，说一声“妈妈辛苦了”，让妈妈和孩子相互感受到爱。活动形式的多样，活动方法的灵活运用，充分体现了课程的综合性，有效促进了孩子认知、技能、情感的和谐发展。

3、建构课程

我们要建构好具有本园特色的主题综合教育课程(园本课程)，逐步开发和构建园本化的课程资源，充分挖掘家长、社区等资源以支持幼儿园课程资源的建设，并根据幼儿发展的需要不断地丰富和完善课程内容。围绕主题构建多样统一的活动单元，尽可能将各方面的有关内容融合在主题中，游戏、观察、教学、劳动、娱

乐等各种手段相互配合，把能力、行为、认知、情感等统一在教学过程中，提高教学的整体效益。举例一；一节语文课

这是在美国的语文课。小学一年级第一节语文课，老师提出一个孩子们普遍感兴趣的问题：“我们是怎样从妈妈的肚子里生出来的呢？”孩子们七嘴八舌议论纷纷。到底是怎样生出来的呢？老师说：“从今天起我们一起来做一个实验。”老师把事先准备的一对老鼠请进教室。于是从这一天起，语文课就成了老师和孩子们养老鼠、观察老鼠生育过程的活动。同时，在这样的一个特定的语言环境中，引出了一系列词汇。一个月左右，小老鼠生出来了，孩子们也掌握了不少单词。 第二个月，老师又提出一个问题：“鱼是怎么生出来的？”于是，老师和孩子们又在教室里养了一对鱼。

第三个月，老师又问孩子们：“校园里面的树有没有妈妈？”于是，老师带着孩子走出教室，在校园里开垦一块土地，种下树种„„

第四个月，老师再问孩子们：“山上的石头风吹鱼打，日晒夜露，他们有没有妈妈呢？”于是，老师带着孩子走出校门，采集各种石头标本。

老师没有固定教材，而是生动、真实的活动为孩子们创设了特定的学习环境，让孩子们在特定的学习环境中掌握知识。

这个例子充分说明了建构课程的随机性，灵活性，我们要能把握好建构课程的时机，利用身边可以利用的资源，生成新课程。

五、幼儿园课程的实施

课程实施是课程改革的核心环节。无论多么的理想和诱人的课程方案，最终还是要落实到课程实施的层面才能实现其初衷。理想的课程实施是一个互动调适的过程，是一个有课程的设计者和执行者共同对课程进行使用、反思、调整和改进的过程。教师在课程设施过程中不是一个课程的被动采纳者，而应当根据学校实际情况和自己的具体条件，对课程的某些方面加以调整、完善、改造和创新，不断提高实施的水平。这里我就从我们幼儿园具体实践来讲。

（一）幼儿园课程的实施计划

幼儿园课程的实施要通过拟定成各层次的教育教学计划，并转化为幼儿在园的一日生活和一系列具体教育教学活动进行。幼儿园的教育教学计划是由幼儿园依据幼儿教育目标和幼儿园课程标准，有计划地、系统地设计、组织和安排各类教育教学活动。在幼儿园里，凡是对幼儿发展产生积极作用的各种活动都应尽可能地列入教育教学计划中。因此，幼儿园的教育教学计划应该包含几个方面的内容：教师按课程要求有计划、有目的地设计和组织的教学活动，幼儿在园一日生活的安排与组织，幼儿自选活动（活动区）的提供与指导，幼儿园教育环境的创设与利用，家长工作和社区联系等。

幼儿园的教育教学计划是由各个层次的计划组合成的一个整体，可以有几种类型：班级计划，学期计划，月、周计划，教育教学活动计划等。计划拟定后，学校要执行教育教学计划的检查与评估工作，检查各类计划是否齐全、合格，检查和监督教师执行教育教学计划的情况，可以通过组织教师相互观摩活动、观察半日活动、评估幼儿的发展状况等。当然，在实际操作中，教师可以根据实际情况对计划作适当的调整或修改，给予教师充分的自由操作空间。

（二）幼儿园课程的具体实施

教学与课程是内在统一的，课程实施相当于教学。我园很重视教师的教学活动。我们每周三下午放学后所有老师均留下来进行集体备课，将下周要实施的活动一一讨论。大家从研究活动目标开始。教学活动的目标要涵盖指向幼儿全面发展的各个方面，包括身体、认知、情感、社会性等方面，但就具体某一个教学活动而言，目标制定要比较具体明确，便于操作，便于教师把握。在研究具体活动目标时，原课程中有的活动目标制定的比较具体明了，可直接参照使用，如活动《手指儿歌》目标为（1）会边念儿歌边做动作（2）能大声朗诵儿歌，感受手指游戏的乐趣。第一目标是认知策略目标，第二目标是情感目标，一目了然，教师实施此活动时，心中有目标，活动程序就很清楚了，能自信地组织好活动。有的活动目标中，涉及到多个领域方面的要求，如《神奇的口袋》目标（1）能用手感知物体的软和硬，冷和热，光滑和粗糙等（2）能用恰当的词汇表述感受。第一目标是科学领域要求，第二目标上语言方面要求，我们就要注意以哪个目标为重点，哪个领域是要重点把握的，这个活动偏重于科学，那么在活动中就要将目标偏重于幼儿用手触摸感知物体，不能一味地要求幼儿清楚表达自己的感受。要注意侧重点。也有的活动目标还要仔细琢磨，如《圆圆圆》目标（！）能根据原有儿歌格式替换诗歌中圆形物体的形象，仿编出新的儿歌。（2）感知圆形物体在生活中的广泛应用。这是一节小班语言活动，我们觉得小班幼儿第一次语言活动就去仿编诗歌可能有些难度，所以目标（1）可以改为初步学会儿歌《圆圆圆》。目标（2）更改在为能根据原有儿歌格式替换诗歌中圆形物体的形象，仿编出新的儿歌。目标（1）是添加的初浅目标，目标（2）是原目标1，，这样幼儿学习由易到难，循序渐进，如活动中实现不了仿编还可以延伸到游戏活动中。原目标2删去，它涉及的是科学领域，可在生活活动中体现，在语言活动中这目标可以不作表述。我们在研讨中对每个活动目标都作了认真研究，我们反复询问：这个目标切实可行吗？目标符合幼儿年龄特点发展能力水平吗？目标体现幼儿发展需要吗？等等，并根据幼儿发展状况、年龄特点，班级现状，大胆对目标进行修改，调整或删除，以便教师更有针对性，更能具体进行教育教学活动活动，达到最佳效果。

我们的课时安排也比较灵活机动，没有严格按计划顺序安排活动，给予教师充分的自由安排权，允许教师根据幼儿发展情况，主题需要，活动的连贯性，领域的渗透性，协调性，根据教学具的轮流使用情况，灵活自主地安排课程表，这样有的活动各班轮流实施，还给老师相互观摩研讨的机会。(生成活动)

确实，每个人的思想、行为各有差异，同样的活动由不同的人实施会出现不同的实施方案，这也体现我们灵活运用课程的一个方面。例如小班科学活动《试一试》，原目标1是能大胆尝试，初步感知溶解现象。2是学习记录自己的实验过程及结

果。有老师认为对小班幼儿来说，记录有难度，不明白记录标志，不懂怎样记录，就将记录要求先删除，只要求幼儿先学会用语言表述其操作过程，记录要求则放在活动以后慢慢学习记录方法。有的老师则将活动材料做了更改，原来每个孩子只要准备一种材料或糖或盐或者是果珍，而现在则准备了更多的材料，除了人手一套，另外还准备了其他可溶物，以供幼儿延伸活动时拓展更多经验。有的老师则将活动过程进行了更改。原过程中是先让幼儿观察教师实验后自己动手尝试操作，更改为幼儿人手一套操作材料，先尝试操作，引导幼儿发现糖、盐放在水里融化了，然后讨论溶解现象。还有的老师则将过程继续革新，活动开始先让幼儿观察凉开水的颜色，再尝试水的味道，然后让幼儿放糖，观察其变化，用勺子喝点水，感到有甜味，引出糖块溶到了水里，水变甜了，有具体的感知体验。大家很用心钻研教材，教师在每项修改中无不体现出新的教学理念，由原来教师示范为幼儿先操作发现，给予了幼儿自由操作的机会，激发了兴趣。更多的操作材料给予了孩子更多的操作体验，丰富了感知经验。活动过程的变化更是表明教师能结合幼儿发展水平，给幼儿自由的操作时间和空间，充分操作尝试，探索发现生活中的溶解现象。教师已经能领悟新《纲要》精神，并在教育行为上有了体现。幼儿是活动的主体，活动中应该给幼儿充分的自主权，为幼儿提供足够的操作材料和活动空间，使幼儿在较宽敞自由的环境中去感知、观察、操作，自主探索发现，同时使幼儿能保持愉悦情绪，体验活动的快乐。

另外，我们也注重将教学活动作为教研活动来开展。我们有重点的进行研究，有针对性的开展重点教学活动，采用“一课一研”、“一课多上”、“上课——评课——再上课——再评课——写课后反思”等形式，有效提高教学效果，促进幼儿全面发展，提高教师的整体教学水平，增强教师的教科研能力。当然，幼儿园的课程教学得到了最优化。

教学是一个创造性的过程，教师只有把自己的激情、灵感、知识和经验与课程融会贯通，并且要与学生进行灵活的课堂交往，把学生的学习情绪和生活经验纳入课堂，创生知识，教学才会富有吸引力。

下面我想将几个关于课堂教学的案例，大家听了可能会从中有所感触。 举例：一节自然课

曾有一中国教育考察团到美国一所学校听课。老师讲的是“蚯蚓”。老师将课前准备的一包蚯蚓放在在讲台上，要求孩子们每人捉一条放在课桌上。由于孩子们都很小，或从来没有捉过蚯蚓，教室里乱作一团，不时还有孩子惊恐的尖叫声。老师站在一旁一直默不作声。这一过程一直持续了15分钟。终于每个孩子都捉了一条蚯蚓放在桌子上了。

这时，老师才开始上课。要求孩子们仔细观察，看桌子上的蚯蚓有什么特点，然后发表自己的看法。

有孩子说：蚯蚓身上一环一环的。有孩子说：蚯蚓贴地的一面是毛茸茸的。每个孩子的回答，老师都给予了鼓励。

有孩子说：我做了一实验。我把蚯蚓切成两段，结果两段都还不停的动，说明蚯蚓生命力很旺盛。老师对此大加赞赏。

再有个孩子说：我也做了一个实验。我用一根线拴在蚯蚓身上，然后把蚯蚓吞进喉咙里，过了一会再拉出来看，结果蚯蚓仍然是活的。这进一步说明蚯蚓生命力很强。老师异常激动地说：“你太了不起了！你为了科学实验大胆尝试的精神，值得老师和每一个孩子学习。”于是全班同学为他热烈鼓掌。

这节课就这样热热闹闹地结束了。课后，考察团与这位老师座谈。问这位老师：“学生捉蚯蚓的过程持续了15分钟，你为什么一言不发？为什么不让课堂尽快安静下来呢？”这位年轻的女教师只回答了一句话：“假如这些孩子连一条蚯蚓都捉不住，那我今天的课还有什么价值呢？”

六、关于乡土特色课程

如今随着幼儿园课程的生活化、本土化、游戏化的研究的不断深入，各种课程模式不断影响和冲击着我们幼儿园，不同的教材更让我们眼花缭乱，在实践和探索中，我们发现每一种课程模式的设置都有其特殊的背景和条件。但是完全照搬某一种课程模式去进行教学是不利于儿童身心健康的发展实际的，教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程，教师应“从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况有选择、有创造、会融合地去制定切实可行的工作计划并灵活地执行”。 大家可以根据本园条件和幼儿的实际需要加以选择,如开展一些具有当地乡土特色的教育教学活动。丰富的地方资源和本土文化，蕴含着巨大的教育财富，以此为突破口，将家乡的乡土资源作为一部真实、形象、生动的教材纳入幼儿园的课程研究中，让孩子们真实地了解和感受乡土的特色，十分有意义。我觉得我们可以将一些乡土资源带进我们的教室，带进我们的课堂。

1、将乡土课程融入到主题活动中

陈鹤琴先生主张综合主题教育的教学法，即把儿童应该学到的方面完整的、有系统地教给幼儿。综合主题教育正是体现了《纲要》中整体性这一特点。因此，将乡土课程融入到主题活动中，以多种方式丰富完善主题，更能促进孩子的发展。如主题活动：“在秋天里”。（拾落叶：观察树叶的形状、大小等，请家长带领孩子去观察树木，看看哪些树是认识的，哪些树是一年四季常绿的？并把自然测量渗透在其中，让幼儿作简单的记录，在宽松的氛围中求得知识。摘果子：感受丰收的喜悦，体验劳动的辛苦，使孩子的情感得到升华。观察秋虫：在草地上、花坛边、树根旁，找找虫子，捉捉、看看、玩玩，了解秋虫的外形特征，感受周围环境的变化，在广阔的天地间，我们的主题活动赋予了浓浓的乡土气息。等）

2、将乡土课程融入到区域活动中。如科学区中的树叶分类、麦杆吹泡泡；美工区的捏泥人、稻草编织的圆盘、竹制品、画脸谱„„个个争当“民间小艺人”，孩子在区域活动中围绕自己的兴趣，自主设计、自主探究、自主决策、自主交往、尽情玩耍，自得其乐。为此教师需有目的、有计划地创设活动环境和投放乡土材料，让幼儿在宽松自由的氛围中，自主选择活动内容和合作伙伴，让乡土课程灵活地融入到区域活动中，促进幼儿的探索、交往和语言、思维的发展。

3、将乡土课程渗透到幼儿一日生活活动中

这是一种随机的、潜移默化的、在真实的现场展开的活动形式。通过挖掘幼儿一日生活中丰富的教育资源，引导幼儿在其中体验感知、发现、探究的快乐。如：晨间入园时，播放琅琅上口的民间童谣和婉转流利的民间音乐；在自由活动时间，幼儿可到相应的活动区开展民间艺术创造活动；午睡前给幼儿讲述民间故事等，将乡土课程灵活地渗透到幼儿一日生活活动中，真正做到情景化、生活化。

4、利用环境，呈现乡土活动。

我们发现大多数老师只是把乡土材料摆放在区域当中，除了粘贴、欣赏之外，这些材料还可以怎样用？我想我们不妨把一些乡土资源与环境布置结合起来。这里就需要我们采取集体教学与小组活动结合的形式。如：师生共同走进自然、走进田野，充分挖掘和利用具有地域特点的可利用乡土资源，如一些农作物秸秆、果实、果壳，野花、野草、稻草，泥土沙石，废旧物品等，依据一物多玩，一物多用原则，从寻找“原材料”开始，然后分组加工、制作，投放到各个活动区中或用来布置教室。这个过程即体现师生的参与，满足了幼儿操作材料、进行探究活动的需要，又为幼儿园提供了丰富的游戏活动材料，改变了过去活动去形同虚设的现象。

5、以爱家乡情感教育为主线，深化乡土活动。

我国著名教育家夏丐尊先生说：“教育不能没有情感没有爱；就如同池塘不能没有水一样。”一直以来，在学前教育中关于幼儿社会性发展方面就提出了爱家乡、爱祖国的目标，在新《纲要》里社会领域方面也再次强调着爱家乡、爱祖国的目标及引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感的内容与要求。以往在对幼儿进行这种较为抽象的社会情感的培养时，我们的做法常常落套于呆板的言语说教或流于口号的形式，而未能将抽象的社会情感培养与具体的社会现实联系起来，疏忽了周围环境潜移默化的影响及各种社会资源的充分利用，而乡土文化便属于这样一种能有效激发幼儿的社会情感，对培养幼儿社会情感有着促进作用的教育资源。如：我们开展的“家乡的变化”的活动中通过参观观察了解---亲自体验---分享和表达，幼儿对此有了初步的认识，真实的情感体验，爱家乡的情感自然油然而生。

总之，幼儿园开展乡土课程时我们应该从多个角度考虑问题，从多个角度、不同层面去挖掘一些乡土资源，对于一些有关乡土资源的活动，我们也要因地制宜、对孩子进行适时教育，让名人名居走进孩子的心里，让乡土材料走进幼儿园的各个角落，让教育回归真实的生活，让幼儿回归自然的环境。