运动学习:认识世界的一种方式 

运动学习:认识世界的一种方式 ——身与心如何走向统一

(2010-11-30 19:55:25)

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标签：认识世界

运动学习

主体

客体

贾齐

分类：论文

摘要：运动学习是人类认识世界的基本方式之一"在运动学习领域中,身体既是认识工具又是认识对象"学习者学习新动作的过程与其他类型的认识一样,都是为了实现主体与世界之间统一关系的建立,并且成为这一关系的存在者"运动学习的过程是主体(=心)与客体(=身)由分离走向统一的认识过程"

关键词 认识;运动学习;主体;客体

1．  问题的提出

日本学者中内敏夫认为，学校设置的各类课程按照认识的性质，可以理解为“概念性认识”、“形象性认识”和“身体性认识”。“概念性认识”主要指诸如语文、历史、数学、物理等借助概念进行认识的课程，“形象性认识”主要指诸如大字、图画等借助形象进行认识的课程，“身体性认识”主要指借助身体进行认识的课程。日本学者江刺幸政进一步指出，“体育课程应该通过运动技能的获得和运动能力的发展而形成运动认识能力”，因为“身体运动不仅是世界的一部分，同时也是认识（世界）的方法”，从这个意义上说，“体育课程与其他课程一样应该作为形成认识能力的学科予以理解”[1]。很显然，他们是将“学习”的含义解释为对世界的认识和理解，将学校中的各类课程的性质理解为使学生认识世界和理解世界，并且在其过程中发展学生的认识能力。

中内敏夫和江刺幸政的观点对我们的启迪在于：他们对于课程的性质是从主体认识客体的角度，按照主体认识世界时所借助认识工具的性质划分的。在他们那里，是把以运动学习为基本形式的身体运动性认识作为体育课程的本原性价值来把握的。这种将运动学习作为认识世界的方式，从着眼于发展学生认识能力的立场解释体育课程的观点，为我们重新审视体育课程的性质以及所具有的价值提供了重要的契机。

之所以这样说，是因为我国教育界在课程价值的认同方面，体育课程较之知识类课程（如语文、数学、历史、地理等）一直处于弱势的位置上。比如有人这样认为，“智育、德育、美育是教育目标中最抽象的心理发展层次的目标，与体育分属不同层次，不应混为一谈”。因为体育属于“教育目标的第二层次”。“……从体育的基本内容和主要任务来看，……体育是培养个体意志极为有效的手段。……培养竞争意识，……培养合作意识，……锻炼对竞争失败后果的承受力；体育能培养学生严密的组织纪律性，集体责任感、荣誉感，培养对规范的服从……”[2]。很显然，我国目前在课程研究领域中，体育课程没有象其他课程那样被理解为同属于认识性课程，而是被置于促进身体发育以及形成学生品质手段的位置上。这一认识上的偏颇，使得以运动学习为基本形式的体育课程在发展学生认识能力方面本来具有的价值在我国未能得到应有重视。

2．  研究目的和方法

从目前我国教育（体育）界对体育课程性质的把握方面来说，不能不认为生物观的倾向仍然相当突出。这种倾向不仅在理论方面对体育课程的研究导向产生干扰，同时也对教学方式产生着严重的影响。为了从更深层揭示以运动学习为基本形式的体育课程所具有的价值，有必要对其进行深入的讨论。本研究的目的在于对运动学习是认识世界的一种方式的观点予以论证，为重新审视体育课程在发展学生认识世界能力方面所具有的独特价值，进而为打通体育课程与其他课程之间的隔离性或壁垒提供理论基础。

本文旨在以认识论的已有观点为基本框架，在对运动学习与概念学习异同进行比较的基础上，对1）运动学习中认识工具和认识对象；2）运动学习中主体与客体这两个涉及认识论的基本问题进行讨论。

3．   考察

3．1概念学习与认识

在课程教学领域，概念学习占有重要的位置。从认识的立场上说，概念学习是通过对知识的获得来发展学生的认识能力。概念基本属于间接经验而非直接经验，因此它主要是发展学生的逻辑思维能力。而相对于概念学习，运动学习更接近于直接经验的获得。尽管它们分属于不同的认识方式，但是从认识的立场上说，同样是通过主体与客体的关系以及借助认识工具来认识世界体现认识过程的。

为了便于读者理解本文的观点，首先对概念学习与认识之间的关系进行考察，以此作为后面讨论运动学习与认识之间关系的踏板。

3．1．1 作为认识对象和认识工具的概念

概念学习作为认识世界的一种方式，它所对应的认识对象实际上是由三个方面构成的，即：1）现实世界；2）将现实世界的内在关系予以代码的世界；3）由人创造出来的世界（比如概念得以存在的“形”或建筑这类实体性存在）。在这里，我们不妨将以实体方式存在的概念称之为“认识对象Ⅰ”，将反映现实世界内在关系的概念称之为“认识对象Ⅱ”，将现实世界自身称之为“认识对象Ⅲ”。（见下）

人所创造的实体性世界………………………认识对象Ⅰ

反映现实世界内在关系的概念………………认识对象Ⅱ

现实世界（整体）……………………………认识对象Ⅲ

现实世界即原本存在的那些为我们的感官所能够感知的世界。反映现实世界内在关系的概念则是人类对现实世界认识的成果。在诸如数学、物理、语文、历史等课程中，这类认识成果主要是以概念（=符号。下同）的形式存在着的，它们是前人将认识现实世界的认识成果以概念形式的表达或表现。当然，现实世界自身并非是概念，作为认识对象的概念自身不能等同于现实意义上的世界，概念不过是主体将现实世界的内在关系予以抽象认识后的结果，是对现实世界认识后的转换性结果。因此在这个意义上，概念在其性质上表现为关系性。而这种关系又是以实体性的“代码”方式存在的。按照该逻辑，概念学习也就意味着学习者通过能够感知的实体性“认识对象Ⅰ”来理解作为反映现实世界内在关系的“认识对象Ⅱ”，进而间接的实现对整体现实世界（=认识对象Ⅲ）的认识。

由于概念自身同时具有为主体感知的性质以及折射现实世界内在关系的双重性机能，这使得概念（作为认识对象Ⅰ和作为认识对象Ⅱ）在其机能上构成了沟通主体与现实世界（认识对象Ⅲ）的桥梁，在这个意义上概念才具有了作为主体认识世界之工具的机能。

一般而言，课程教学中的学习主要是指学习者在教师指导下对前人认识成果的认识。在这里，作为主体的人（指学习者）与作为客体的世界（指认识成果）之间表现为认识性关系。所谓认识性关系是指，主体借助认识工具与世界或认识对象形成统一性关系，这种统一性关系的建立意味着主体对客体的把握或理解，而认识目的的实现也就意味着主体与客体在认识领域形成统一性。由于概念是对世界内在关系的反映、构建和表现，学习者也就是借助概念的这种性质来把握现实世界的内在关系，从而实现对世界的理解。从这个意义上说，概念发挥着认识工具的作用，是作为认识工具发挥其价值的。学生只有在理解了将由现实世界转化为代码世界的概念所具有的意义时，才实现了教育者所期望的变化。主客体之间实现认识上的统一性必须借助工具，是以工具这一媒介的存在为条件，仅仅靠“心想”而没有工具为媒介的话是无法“事成”的。因此，概念既是学习者的认识对象又是学习者的认识工具。

3．1．2 作为客体的概念

任何文化财富都是以特定的媒介作为其存在形态。虽然文化财富是人类精神世界的产物，但是当它们一旦成为世界的一部分，就不得不以“物化”的形态表现其存在：比如实体性的建筑、概念（符号）、图形等。如果将学习作为对世界的认识来理解，那么这些以物化态存在的文化财富则是学习者能够与世界发生认识关系的前提条件。

在概念学习领域，学习者首先必须与作为实体性存在的概念建立联系，或者说认识对象的存在必须具有可感知性，而可感知性则意味着认识对象是相对于主体的客体，这使得概念在本质上是关系性存在的同时，在形式上必须同时具有实体的外壳。同时，承载内在关系的概念自身不能等同于现实世界，它不是由现实世界能够直接呈现出来的，而是由主体自身的认识机能所揭示或赋予的，是作为被认识了的结果存在着的观念，因此从本体论的意义上说概念在本质上是意识的产物，是对现实世界内在关系的表达。

因此，作为反映现实世界内在关系的概念，必须以一定的形态或借助于一定的媒介才能够存在于这个世界上。在这时，以某种“形”的方式存在的概念虽然是能够为学习者所感知的对象性存在，但是它并非现实意义上的世界。也就是说，既然概念是主体对世界内在关系的把握，就其性质而言它当然属于精神世界的产物，只不过这种精神产品必须借助载体或媒介才得以存在，从而使其体现出“物化”的特征。也正是在这个意义上说，概念既是关系性存在，又是实体性存在。

概括的说，概念是由现实世界转化过来的符号，是被前人创造的次发性或符号性的客体性存在。尽管概念自身是前人认识世界的结果，但是对于学习者而言，其性质是作为认识工具发挥其机能的：实体性意义上的概念是是承载世界内在关系的代码，主体借助于它，才能够实现与它所蕴涵的内在关系之间在认识上的一致性，从而在认识领域实现与现实世界的统一。但是相对于主体而言，概念无论是作为认识对象还是作为认识工具，都是客体性存在，是相对于主体的客体。

概括的说，1）概念是主体将现实世界予以抽象认识的结果，是现实世界的折射，它相对于现实世界是次发性或符号性存在；2）作为承载世界内在关系的代码的概念必须以实体作为其存在的形式；3）学习者是通过对概念的学习来达到对世界的认识这一目的，从这个意义上说，可以将概念作为认识现实世界的工具予以把握。

概念学习的特点在于所认识的对象可以是超越时空的存在：比如在认识历史（时间范畴）、赤道的地理特征（空间）以及非直接显现的思维成果等，都可以借助概念学习的方式达到对世界的认识这一目的。

3．2． 运动学习与认识世界

很显然，概念学习作为认识世界的一种方式，其目的是为了实现主体与世界（客体）的统一，而“概念”自身发挥着连接世界与主体之间的媒介作用。那么，能不能按照与此相同的框架来解释运动学习呢？也就是说，如果将运动学习理解为也是认识世界的一种方式，我们就必须对以下问题做出相应的解释：

1） 运动学习中的主体与客体；

2） 运动学习中的认识工具与认识对象。

为了便于理解，先将这两个问题的结论放在这里：在运动学习领域，学习者自己的身体是相对于认识主体存在的客体，同时学习者自己的身体就是认识对象和认识工具。下面将对此进行论证。

3．2．1 身体的工具性与对象性

我们知道，运动学习的过程表现为学习者对自己身体的操作或控制，从而实现身体行为（=运动）由不会向会、由不熟练向比较熟练的转变。因此，如果说主体与客体的统一是认识得以实现的标志，那么在将运动学习作为认识世界的方式予以理解时，运动学习所指向的就应该是主体与它所依存的身体之间的统一。这意味着必须建立如下的假设：自己的身体有可能成为相对于主体的客体，同时，在一定的条件下和意义中二者能够实现统一。

为了论证这个假设，我们通过比照“概念”的对象性与工具性来分析运动学习中“身体”是在怎样的意义上构成了相对于主体的认识对象与认识工具。

在认识领域，认识工具和认识对象在其性质上至少应该满足以下条件：1）它们是相对于主体存在的客体，即它们是相对于认识主体的对象性存在。2）由于主体的现实性存在无法由其自身予以表达或展示（因为主体就其本质而言是精神性的存在），主体只能借助外在于它的客体来表达或展示自身。也就是说，只有在与主体形成这种关系的客体才在认识领域构成主体的对象和认识工具。

比如在概念学习领域，概念无论是就其实体性还是关系性而言，在认识领域都构成了相对于主体存在的客体，概念是在这个意义上才具备了认识工具的性质。由于概念的这种实体性和关系性是由主体赋予的，概念是在成为相对于主体的对象性存在的同时，才使主体的存在得以展现并且映射出主体的存在。因此，作为代码的概念所具有的实体性在反衬主体存在的意义（作为主体对象化的产物）上得到印证，而其工具性则从反映现实世界内在关系的意义上得到印证。

如果说主体只能借助客体（或对象物）来显现自身，那么同样，在运动学习领域，显现主体存在的客体（或对象物）就是学习者自己的身体。显而易见，没有身体，主体当然无法使运动成为现实。主体在身体的运动过程中自身才得以展现，主体通过身体的运动性才反衬出自身的存在，身体运动在现时性上就是主体的存在性，主体的存在是借助身体的运动得以证实的。也正是在这个意义上说，身体体现出了相对于主体的对象性和工具性。

比如说，当作为主体的“我”在试图拿水杯时，“我”需要借助“伸臂”动作来实现自己的意图。在此时的“手臂”与“我”是怎样的关系呢，作为主体的“我”与“手臂”是等同的吗？

在旁观者的立场上，这个伸臂人是外在于观察者的那个有形的“我”，所以在这里的伸臂之人与我是相同的。但是，从“我”（=运动者）的立场上说，手臂不过是实现作为主体“我”（=意志）的一个工具，我是通过“伸臂”这一动作映射出作为主体“我”的存在。尽管手臂是我身体的一部分，但是手臂却与作为意志者的“我”之间存在着“间隙”，即我的手臂并非等同于“我”。在这个特例中，即便手臂因某原因而失去，但是“我”依然存在，主体之“我”与我的“手臂”是可分的。很显然，这里的“手臂”为我“身”之代表，而这里的“我”则是“心”（=我=主体）的代表，“身”（=手臂）在这里是连接“心”与世界的客体或工具。

由此我们可以发现运动学习与概念学习的以下异同：

尽管 “身体”与“概念”都是世界的组成部分，是相对于主体的认识对象和认识工具。但是在概念学习中，概念无论是作为认识工具还是作为认识对象，都具有公用的或共享的性质，是外在于学习者的存在。而在运动学习中，作为对象性的身体和工具性的身体有其自己的独特性质。“身体”并非是外在于学习者的客体，而是具有生命性并且伴随主体存在的对象和工具。

概念的公用性或共享性是概念学习得以成立的基本条件，这种公用性或共享性意味着它们出现在这个世界之后就不再以发现者主体的存在为转移，从而使得概念成为是相对于任何认识者（主体）的共有客体。但是在运动学习领域则不然，因为“身体”只为每个主体所具有。这决定了在运动学习中，作为学习成果的动作技能这一前人的认识成果是无法与获得者相互分离而独立存在的。运动技能只能依附于已经获得它的认识主体，存在于认识者的肉体之中，它与认识者共存亡（如失传了的民间艺人的手艺等），从而不象概念那样具有公用性或共享性。

如果说学习的基本方式是主体借助工具认识世界，而目的在于实现主体与客体的统一，那么运动学习同样意味着是对世界的认识，只不过所借助的认识工具是学习者自己的身体，它表现为主体对自己身体这一工具的操作，即主体与自己身体这一认识对象之间在操作意义上实现统一关系。运动学习的实施应该理解为主体与客体之间还没有达到统一，还没有建立起所期望的那种关系，因此主体（=心，下同）与客体（=身体，下同）的统一是运动学习这一认识活动的目的所在。

然而这里就会出现这样的疑问：如果运动学习中身体相对于主体具有对象性和工具性，那么作为认识过程，主体与客体之间的统一具体是怎样体现的呢？如何将学习者对新动作的掌握理解为是认识过程呢？下面就这一问题进行讨论。

3．2．2 运动学习中的主体与客体

由于主体与自己的肉体性身体之间所具有的伴随性或连带性，往往使人们对身体的运动产生这样的误解，以为身体运动自身就是主体自身。

不对，不是这样。

只有当主体与身体之间在特定关系的条件下而形成统一的关系时身体运动才能够成为现实。而在主体与身体之间没有形成那种特有的关系时，身体则无法表达相应的运动，换句话说，身体所能够表达的只能是与主体之间形成特定关系的那些运动。

那么，主体与身体之间怎样才能形成那种特定关系呢，或者说主体与客体之间的统一是怎样实现的呢？用更通俗的表达方式说，新的身体运动形式是怎样获得的呢？

如果将前面的讨论稍微整理一下就会注意到，我们一直是从基于“对世界内在关系的把握”而实现主体与客体的统一这一基本立场上理解认识的。在概念学习领域，出现在学习者面前的新概念意味着新的“内在关系”的出现，而学习者对新的内在关系的获得也可以解释为新的信息的获得。因此，在运动学习中，对于新的信息或者说是新的关系性是如何获得的解释就构成了解答该问题的关键。

新的信息就其本原来说，同样来自作为现实世界的自己的身体。我们在这里以比较常见的运动学习过程为例对此进行说明。

当主体与作为现实世界组成部分存在的身体建立认识关系（=学习新动作）时，新动作往往是以形象的方式为学习者所感知（比如观看新动作）。在这时，最初的运动学习=认识过程已经开始出现（这在下面将详细解释）。随后，学习者开始通过对自己身体的实际操作（或者说身体按照主体的意志）来表现新动作。当然，学习者在开始阶段出现各种错误动作的现象是在所难免的。这一阶段的长短视学习者的情况而有所不同（这在下面将详细解释），而这一阶段对于获得新的信息或把握新的内在关系具有决定性的意义。最后，学习者通过反复试误而最终掌握了新动作。

以上描述的运动学习过程中包含着三个问题：

问题一，主体是怎样操作身体来表现新动作的；

问题二，学习时间的长短与什么有关系；

问题三，为什么说在新动作以形象方式与为学习者所关注时已经意味着运动学习=认识过程已经开始出现。

首先讨论第一个问题。

我们在此应该将学习者作为主体与客体的共存者予以理解。这里的客体是指学习者的身体。主体按照借助视觉等感官获得的新动作的形象向身体发布指令使其得以表现。（根据什么发布指令在后面解释）。尽管从外部形态上说，身体在此时往往会出现错误动作，但是与此同时，身体的各种传感器也在向主体传递着各种信息。其中某些信息中如果得到强化（比如外在目标的实现或来自他人的肯定等），该部分信息则在主体方面得到一定程度的秩序化。换句话说，“练习—反馈—再练习”的重复过程由以下四个相关的环节构成：

1）主体依据以往的运动经验，参照与目标动作相关的各种信息（如形象等）发布指令；

2）在练习过程中主体不断得到来自身体（客体）的各种感知觉信息；

3）主体将来自客体的内反馈信息和来自外部的外反馈信息，按照目标值予以统合；

4）主体在此基础上进一步发布新的指令。

以上过程持续到主体与身体的表达相互一致为止，那时也就意味着新动作的获得。

但是，这样看来，掌握新动作似乎并不困难，因为如果是这样的话，任何人经过上述过程都能够掌握新动作。很显然，这与生活经验不符，因为某些人确实很难掌握某些难度似乎不太大的动作。因此，还需要其他方面的解释。这就涉及到第二个问题。

为了回答为什么学习（=试误）时间的长短在不同学习者那里有所不同这一问题，首先需要建立这样的假设：在学习者进入运动学习之前，不是一张白纸，即学习者不是在没有任何运动经验的情况下展开运动学习（=认识过程）的。作为主体与客体共存者的学习者已经是各种各样统一性关系的存在，在一定程度、范围已经具有一定程度的统一性或一致性，它们表现为学习者能够完成很多动作。也就是说，学习者是以已经获得的各种身体运动性内在关系（=运动经验）的总体为平台展开上述具体操作过程的。这些经验中包含着用力程度、用力的时机、用力的持续时间以及肢体的空间位置等，也就是说，构成新动作内在关系的各个片段、要素等已经存在于学习者自身之中。而以往运动经验的各个要素之间所具有的关系性与新动作所具有的关系性的差异性，构成了学习者出现错误动作的基本原因。

当这些运动经验在与新的动作形成对峙时，各种相关信息通过不同的渠道反馈到主体，其中包括他人的言语性信息、形象性信息以及由身体传入的运动感知觉。主体是依据以往的运动经验在对其进行整合的基础上，使得主体与客体性身体之间建立统一关系。而以往的运动经验与面临的新动作在近似性或相关性在程度、种类方面的差异，构成了学习速度方面所以不同的基本原因（这里暂且排除指导者方面的差异和生物学条件方面的差异）：主体已获得的各种关系性在相关程度上接近新动作（即新的内在关系）时，学习速度自然就快一些，反之则慢一些。新动作的获得实际上是将各种内在关系再组合的结果。

那么，为什么说在运动学习开始阶段，当新动作以形象等方式为学习者所感知时，就意味着认识过程就已经开始了呢？

当学习者面对所要学习的新动作（比如鱼跃前滚翻）时，以往的运动经验已经在影响着他对该动作的各种感知。比如学习者在通过视觉以及听觉等感官接受各种相关信息进行学习时，作为感受信息和选择信息的背景或平台的运动经验就已经能动的渗透到了所知觉的内容之中，这是因为“知觉表现为在受动性接受刺激的同时也具有能动性选择这样的双重性结构”[3]。由于每个学习者以往的运动经验各不相同，决定了主体对于相关信息（比如教师所提供的有关鱼跃前滚翻这一动作的形象及相关解说等信息）的解释都是独有的、唯一的，是各自不相同的。这里所说的“解释”主要不是指概念意义上的解释，不是逻辑性的解释，而是非语言的、感受性的、直觉性的或者说是身体性的解释。在数量不同、结构不同的运动经验背景的衬托下，决定了上述各种信息对于主体所具有的价值是不同的。

既然主体是以他以往运动经验为基础与认识对象的身体发生关系，并且在随后的身体操作时同样是以这些运动经验为基础实施的，因此，对于主体与他的身体之间的关系可以这样考虑：作为主体的学习者主要是基于他的感受性信息以及与其肉身直接相关的身体经验来操作自己的身体，从而与认识对象（身体）建立新的统一性关系，而这些身体经验所具有的独特性、唯一性或者说以此为感知背景接受外部信息时表现的独特性和唯一性又反证了主体的存在。

如果我们再次从主体与客体的关系来解释的话，上述这些信息就其性质而言处于主体与客体二者之间的位置。因为从来源方面说，这些信息是来自身体或身体外部，但是它们能否被主体知觉以及在怎样的程度上为主体知觉，取决于主体已有的运动经验。因为不同运动经验的所有者对于这些信息的提取、获取以及解释是不同的，其中哪些信息能够被知觉而哪些信息无法被知觉取决于学习者过去的运动经验。不被知觉的信息是无用的信息，被知觉的信息对于新动作的获得又未必是正确信息，而无论它们是否存在。也就是说，由于背景或平台的不同，使得某些信息可能没有被提取，有些信息可能被遗漏，有些信息则可能被曲解。总之，至于这些信息在怎样的程度上能够为主体所辨认，或是否被知觉或意识到，也就是说是否能够成为有价值的信息，仍然取决于构成学习者原有运动经验与新动作之间关系的远近。在这一点上，运动学习中与概念学习在信息接受方面的情况是相同的。因为在其他课程的学习中，教育者提供的信息是否能够为学习者所理解，同样是取决于学习者已有的经验。

4．结语

4．1综上所述，是否可以这样描述运动学习的认识性质：运动学习中的过程是“心”（主体）与“身”（身体）由分离走向统一的过程。在运动技能尚未形成阶段，学习者的身体不听从主体意志的现象实际上是“心”与“身”之间还没有实现统一的关系，而新的运动技能的获得则可以理解为是“心”与“身”二者之间统一关系的建立。前者似乎呈现出身心分离的状态，而后者则趋向于身心合一的状态。因此，作为认识方式之一的运动学习可以理解为是由身心分离走向身心统一的过程。在这一过程中，“身体表现出主客体双重性特征”[4]，它既具有主体性的一面（因为主体不能脱离肉身而独立存在）也具有客体性的一面。客体性身体既是认识对象同时也是认识工具或者说是主要的信息来源。

4．2以运动学习为基本方式的体育课程同样是发展学生认识能力的课程，在发展学生认识能力方面既与概念学习有相同性，又具有自己的特殊性。而这种以主体对身体的直接操作为特征的认识方式在发展学生认识能力和认识世界方面具有其他课程无法替代的价值。充分理解运动学习的在认识方面的特性，不仅有助于我们重新审视体育课程的价值，同时也能够为今后体育教学的研究提供方法论依据。

5．引用和参考文献

[1] （日本）中内敏夫．教材と教具の理論．あゆみ出版，１９９０

[2] （日本）江刺幸政．体育教育で形成する認識能力と教材研究の視点 ．教科教育学会紀要第７号（１９９２）

[3]  桑新民．跨世纪基础教育课程改革目标模式的理论思考．课程研究，1994（3）

[4] （日本）汤浅泰雄．身体论[M]．講談社学術文庫　1994年第8次印刷

[5]  同前

已发表，体育与科学（南京）