对教育技术学定位和特征的思考

对教育技术学定位和特征的思考

毛芳

北师大信息学院教育技术系

【摘 要】本文对教育技术的定义、定位等提出了新的看法，指出教育技术具有开放性、前沿性、发展性、情境性四大特性。

【关键词】教育技术 AECT94定义 特征 定位

一、定义

说到教育技术的定义当然不能不提AECT 94定义。AECT AECT（Association for Educational Communications and Technology）是美国教育传播与技术协会的简称，它的前身是全美教育协会的视听教学部。1994年AECT出版了《教学技术：领域的定义和范畴》一书，该书是在美国教育传播与技术协会的支持下，通过美国众多教育技术专家的积极参与，并举行一系列专题学术会议进行研究讨论，历时5年时间，最后由巴巴拉.西尔斯（Barbara.B.seels）和丽塔.里奇（Rita C.Richey）总结成文，是美国教育技术学界的集体研究成果。该书给出的教育技术学的定义即通常所说的AECT94定义，定义的英文原文如下： Instructional Technology is the theory and practice of design,development,utilization,management and evaluation of processes and resources for learning.

对这个定义的翻译并不是完全一致的，不同知识背景和实践经历的人对这个定义的翻译有一些不同，其中两个比较广泛的译法如下：

教育技术是对学习过程和学习资源的设计、开发、应用、管理、评价的理论和实践。 ——《教育技术学》何克抗 李文光编著 2002 北师大出版社

教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、应用、管理、评价的理论和实践。

——《现代教育技术——走向信息化教育》祝智庭 主编 2002 教育科学出版社 上述两种译法的区别在于第二个翻译比第一个翻译多了“为了促进学习”这个状语；第二种翻译是“有关的过程和资源”，第一种翻译是“学习过程和学习资源”。

笔者更赞同第二种翻译，把“for learning”不作为“processes and resources”的定语，而是专门拿出来作为目的状语，这种意译法要比直译更好，“为了促进学习”这个状语是非常重要的，技术是一把双刃剑，教育技术可以用于素质教育、促进学习，也可以用于应试教育、题海战术。有了这个方向限定，教育技术工作者才能始终明确自己的方向，追求学习和教学的最优化。国内很多学者给出的教育技术学的定义中，有不少都强调“在先进的教育理论和思想的指导下”，其实这和“促进学习”的宗旨是一样的。

“有关的过程和资源”比“学习过程和学习资源”范围更广泛一些，如教学用资源、教师培训资源等，而“学习过程和学习资源”则突出了教育技术从注重教学到注重学习的转变，这与终身学习的教育观念是一致的。

对于教育技术的定义和定位的研究既是教育技术专业的一个热点也是一个难点，AECT94定义是目前国内外影响最大、研究最多的一个定义。

根据谢弗勒的观点，有两种界定概念的方法，一种是科学性定义，用于科学研究，需要专业知识才能理解；另一种是一般性定义，它可以被大众和其他专业人士理解。谢弗勒还将一般性定义分为三种：规定性的、描述性的和纲领性的。

笔者认为科学性定义也可分为规定性的、描述性的和纲领性的三种，94定义是科学性定义中的规定性定义，规定了教育技术的研究对象、研究内容和研究形态。

94定义将原来的“Educational Technology”改为“Instructional Technology”即“教学技术”。对此，有两种意见，一种认为“教学技术”比“教育技术”广泛，因为它除了学校教育技术还包括培训的技术，另一种认为“教育技术”太抽象，而“教学技术”则更加具体。对此，笔者认为从语言上的确存在差别，但实际中我们认为教育技术中的教育不仅仅指学校教育，也包括各种培训及各种形式的学习，教学技术是比教育技术更具体的。

94定义与以前定义的一个很大的不同就是不再提到媒体，这表明教育技术人员对技术的认识越来越深刻、全面，教育技术不再是将媒体“介绍”给教育，而是经过加工，从学习的需要出发提供更多的“软技术”。

94定义的优点在于操作性较强，比较全面，而且不再突出硬技术；然而也有不足之处，即它是一个科学性定义，用词比较抽象，如设计、开发、应用、管理、评价、理论、实践、过程、资源等都显得宽泛、不具体，具备一定专业背景者才能明确其内涵。

其实教育技术最缺少的是一般性定义，即能够为大多数人所理解的定义，否则我们的教育技术人员在被人问及“什么是教育技术”时往往面临尴尬的处境，总不能把94定义给背一遍吧，而且背一遍别人也未必明白，会觉得是华而不实的东西，所以我们需要更一般的定义。

一般性定义如：技术包括实体形态的技术，也包括智能形态的技术如方法、技能、观念等，教育技术就是促进学与教的广义的技术，如运用工具、设计过程、开发资源等。

教育技术具有情境性，一般定义中可结合实际举例说明，如计算机辅助教育、电化教育、网络教育等，以促进对概念的理解。

一般定义中最重要的就是要向人解释清楚什么是技术，改变狭隘的技术观，这样自然也就明白什么是教育技术了。

很多定义者容易犯的一个错误是，先费很大力气解释什么是技术（不说准确与否），紧接着定义或论述中用到的技术却又指实体形态的技术，前后矛盾，让人费解。虽然普遍意义上人们对技术的理解是指实体的、工具的，但作者既然澄清了概念，就应在后述中注意一下，说明哪些指实体的技术，哪些指自己重新解释后的技术。

二、教育技术的定位——技术

几年前教育技术界就有一场关于电化教育是姓“电”还是姓“教”的争论，争论的结果更倾向于姓“教”，那么教育技术呢？

无论从名称还是从实践来看，教育技术都应该定位在技术，教育技术是技术的子集而不是教育的子集。

目标对于行动是非常重要的，但不能因为我们的目标是“促进学习”而忽略了我们的实践的本质是技术。

技术是教育技术不断发展和进步的原动力，教育技术名称和定义的演变也是随着技术的变化而变化的。

教育技术的应用范围已远远超越了帮助教师提高教学效果，它的应用范围灵活广泛，同时，对教育形式和教育理论也有很大影响。

那么，什么是技术呢？

我们先来看一下几位美国教育技术专家的理解：

（赛特勒Paul Sattler）技术除包括工具和机器外，还包括技能和组织如劳动分工。 （海涅克Robert Heinich）教育技术中的技术最基本的前提是策略，是解决问题的途径和方法。

（罗米斯.左斯基A.J.Romiszowski）技术是创造性应用知识解决具体问题，强调技术是创造性的应用，强调技术不同于科学的“决定性”，技术有特定的问题情境、特定的目标。

（杰恩瑞Cass G.Gentry）技术是整体的或逻辑的应用行为科学和物理科学的概念及其他知识来解决问题。他也认为技术是解决问题，指出了两种利用知识解决问题的方式：逻辑的（Systematic）和整体的（Systemic），指出了所用的两类典型的知识：行为科学的知识和物理科学的知识。

我国著名学者和教育技术专家对技术的理解：

“技术是一个历史的范畴，其内涵是不断演变的。认为技术是物质工具、方法技能和知识经验的综合体。前一个是有形的技术，后两个是无形的技术。”（何克抗、李文光等）

“技术是科学和其他有组织的知识在实际任务中的系统运用，它包括物化技术和智能技术，分别指解决解决实际任务使用的工具设备、策略技巧。”（祝智庭）

“人们在广泛的意义上理解技术时，把它看作是能够达到目的的手段。”（东北师大 张海 王以宁）

“技术是工具手段、方法技能和智慧经验三大要素构成。”（广州大学 李康）

“教育技术的构成要素可由三大类构成，即经验形态的技术、实体形态的技术和知识形态的技术。”（李芒等）

“教育技术的三个构成要素为工具、方法、技能。”（彭绍东）

从AECT对教育技术定义的演变中可以看出其中对教育技术的技术的理解：媒体、方法——媒体、方法、过程——媒体、方法、过程、技巧——媒体、方法、过程、技巧、知识，对技术的理解越来越全面，从有形的技术到无形的技术，从资源到解决问题的过程。它实际上包括了上面提到的所有方面：工具、方法、技能、知识、解决问题的过程。

我们可以看出美国学者大都倾向于认为技术是动态的，是对知识的运用，是解决问题，而国内很多学者则倾向于静态的看待技术，无论有形的还是无形的。这大概与美国的实用主义的观念有关，“动态”观点强调技术的过程和结果，强调实证、实效。我们应区别各概念的异同，综合吸收，指导我们的研究和实践。

为了更好地理解技术，我们还需明白技术与科学的区别。最早将科学与技术加以区分的是古希腊哲学家亚里士多德，他认为科学是知识，技术是人类活动的技能。科学是一般性的，技术是特定性的。

三、教育技术的特征

何克抗教授和祝智庭教授等都对教育技术的特征作过阐述：

（何）“教育技术发展的特点：（1）非替代性（2）选择性，即适者生存（3）对人的作用的认识越来越深刻（4）需要新的观念，要通过推进教育的整体改革使自身获得快速发展。”（《教育技术学》）

（祝）教育技术的本质特征：（1）开发和使用各种学习资源（2）用系统方法设计和组织教学过程（3）追求教育的最优化。（《现代教育技术——走向信息化教育》）

角度不同，得出的结论也不同。笔者认为，教育技术的本质和定位决定了教育技术具有如下四个特征：

1、 开放性

教育技术以实现教育的最优化为目标，因此它对技术、理论、人员、形式等都呈现开放性。

（1）技术（实体尤其是媒体技术）。教育技术不排斥、不轻视任何有用的技术，而是择其所长、避其所短，综合利用。

（2）理论。教育技术除积极吸收和利用诸如传播学、心理学等基础理论外，还吸收和关注其他相关学科的“营养”，如经济学、社会学、物理学、管理学等；不仅吸收多种学科的知识，还吸收同一学科不同学派或理论的可取之处。

（3）人员。教育技术的人员在研究层次、知识背景、从业领域等都呈现多元化。研究层次不同：有专家学者，有一线教师，还有诸多产业人员；知识背景不同：物理科学、信息科学、心理科学、教育科学、系统科学、哲学等；从业领域不同：有老板、员工，有专家学者，有教师、教育管理人员等。

（4）形式。教育技术中“教育”的形式可谓多种多样，不拘一格，有学校班级教学、小组教学，有完全自学和有组织的自主学习，有员工培训、职业拓展，还有网络教育等，对距离、对组织形式、对媒体、对年龄都无约束，既可以是某一种形式，也可是多种形式的有机综合，教育技术的这种形式的开放、多元对教育理论和实践也有着很大的影响和促进。

开放性既是教育技术的一大特性，也是其保持生命力和活力的原因所在。

教育技术之所以呈现开放性，是由其交叉学科、技术定位的本质决定的，教育技术研究者很难对其相关的学科领域作出超越本学科研究的突破，需要引入各基础学科的研究成果。

2、 前沿性

教育技术虽然开放多元，海纳百川，但它同时也呈现出较强的前沿性，表现在它对先进 技术、理论、观念、形式等的研究和应用上。

教育技术的发展阶段以媒体技术的革新为标志：从印刷技术到广播电视到计算机多媒体

再到网络。教育技术的名称也几经演变：视觉教育、视听教育、视听传播、电化教育、教育技术（多种媒体组合）。

教育技术非常注意关注和吸收其理论基础和相关学科的最新成果，如建构主义学习理论、绩效技术、虚拟现实、人工智能等。

教育技术的开放性与前沿性二者之间是对立统一的。一方面开放就必然要吸收利用各门各类，另一方面前沿性又要求先进的、最新的东西；但，不吸收先进的东西就无从体现开放，对新事物投入较多关注这也是符合科学逻辑的，只要我们注意调节、处理好新与旧的关系就行了。

3、发展变革性

技术产生于劳动过程，技术也伴随着劳动过程，有形的技术不断发展变革，无形的技术也随着不断发展变革，技术的运用水平也不断提高，教育技术注定是要不断发展变革的，不是一般的发展变化，而是会不断变革——革命性的变化，甚至其基本概念、定义等都会发生变革。

教育技术是在发展变革中完善的，因此我们对教育技术基本概念、理论的研究也无须一蹴而就，而是随实践的发展而发展。

教育技术定义的发展即是例子。这里不再例举各个具体定义，这里我们从定义看一下教育技术研究的发展：

（1）研究对象从资源到过程再到资源加过程；

（2）研究内容从两项到三项、四项、五项（设计、开发、应用、管理、评价）；

（3）研究目的从促进教学到促进学习；

（4）技术是媒体、方法——媒体、方法、过程——媒体、方法、过程、技巧——媒体、方法、过程、技巧、知识。

由此我们可以看出教育技术是不断发展变革的，教育技术人员也应以发展变革的眼光来对待理论和实践工作。

4、情境性

这也是由技术的本质决定的，技术总是与一定的情境相连，大则包括社会情境、国家情境，小则包括具体的教学或学习情境。

例如当前国内很多教育技术的别名：“电化教育”、“现代教育技术”、“教育信息技术”、“网络教育”等，这些名字都是由当前的社会情景、教育情境而来，是教育技术名称的情境化。

技术是一个实践性的概念，必然要与具体的情境相结合，解决具体问题。

参考文献

[1]《教育技术学》何克抗 李文光编著 北师大出版社2002；

[2]《现代教育技术——走向信息化教育》祝智庭 主编 教育科学出版社 2002；

[3]《教育技术的定位——美国学者的观点》刘美风《中国电化教育》2003 3；

[4]《国内教育技术学研究的定义和领域——对教育技术学研究现状的认识》 张海 王以宁 《中国电化教育》 2003 3；

[5]《教学技术：领域的定义和范畴》中译本序 巴拉.西尔斯（Barbara.B.seels）、塔.里奇（Rita C.Richey）；

[6]《教育技术的定义与命题》 彭绍东 《电化教育研究》 2000 10；

[7]《面向全体美国人的技术 ——美国《技术素养标准：技术学习之内容》述评》 《全球教育展望》 2003年6月22日。