基于气质类型视角的高校教师的职业发展前景

　　[摘 要] 无论教学型还是科研型的教师，都在自己的工作中寻求成就感、价值感以及自我实现。一个人最大的价值，来源于他在某一方面收获的存在感、他对别人的影响力，以及他对自己人生的掌控力，并在此中体现出来的让人无法抵挡的魅力。在起到激励作用的同时，也引发了一些心理问题。就高等教育的长足发展来讲，迫切需要设置教学型教授与科研型教授平行的考评体系。高校教师除了主动地了解自己的气质类型和性格特点之外，更不能让气质类型成为自己发展的桎梏和借口。要充分发挥自己气质类型中积极的一面，以带动克服消极的一面。 除了教师在正确认知自我特征的前提下进行职业发展的调整完善之外，高校教师评价体系与考核体系也要逐步完善，摒弃传统的一刀切评价标准，设置更多的职业发展路径。

　　[关键词] 气质类型；高校教师；发展前景

　　[中图分类号] G443 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 07-0052-03

　　近几年来，大学生的心理健康问题愈来愈引起全社会的关注，殊不知，作为高等教育人才的培育者的高校教师的心理健康问题也日趋严重。实际上，高校教师的工作表面看起来自由而有尊严，但很多教师的心理负荷已经到了临界点。虽然没有中小学教师那么多繁重的教学任务，但高校教师考核和评价机制越来越趋于的量化倾向，使教师的职业发展前景与科研成果紧密挂钩，让高校教师不堪其重，职称焦虑成为每一位沿着讲师―副教授―教授这个独木桥行走的教师的生活之绳。要在高校里取得学科地位和站稳脚跟，必须参与评职称，要参与评职称，就必须做科研。教书育人，教师的天职与使命，往往在与科研的比拼中，淡出教师的视野。对于教学，他可以几十年如一日地重复一套教材，教学效果差强人意也在所不惜，他将更多的精力放到科研上。而往往，科研和教学是脱节的。我们往往看到一些大受学生欢迎甚至在社会上具有很高知名度的教师，在连年的科研成果上乏善可陈，虽然经常被评为教学名师，甚至开的课程成为学校的名片，但科研成果的匮乏导致职称评定时的一再败北。另一方面，又有很多科研成果卓著的教授，在课堂上缺乏教学感染力，学生反映不佳，教学效果不理想。他们拥有很多课题，发表很多文章，但教学能力却一直平平。当然，也有少数老师能做到教学科研两不误，成为全能人才，这样的毕竟是少数。

　　教学与科研， 作为高校教师的两个主要学术活动，有其共同之处： 都以知识为基本对象； 都为高级智能活动； 都需要主体的投入和创造性的激发。二者之间也存在不同，在对活动主体要求的性格特征、智力形态及二者的活动方式、活动过程、活动目的等方面存在差异。 教学活动是一个表达、反馈、提升的外向性过程，需要接受者的更多配合与支持，重在普及与传播，强调表达与对话；科研活动是一个探索、反思、构建的内向性过程，是在科学的道路上不断挑灯前行，发现未知，填充空白，往更深处进发。高校教师队伍是一个复杂的人才系统。从个人适配度和发展前景来讲，高校教师大体可分为教学型、科研型、教学科研并重型三类。是人的差异，导致了从事同样的活动而产生了不同的结果。高校教师适合教学还是适合科研，从心理学和人才学的角度来看，气质类型起到了很重要的作用。本文侧重从气质类型的角度探讨高校教师的职业适配度与发展路径的选择。

　　一 高校教师气质类型的聚焦与阐释

　　气质属于人格的范畴，了解自己的气质特点，是一个人建立正确而全面的自我认知的必要步骤。自我认知是对自己身心活动的觉察，即自己对自己的认识，具体包括认识自己的生理状况（如身高、体重、体态等）、心理特征（如兴趣、能力、气质、性格等）以及自己与他人的关系。只有充分了解了自己，特别是能力倾向、气质类型和性格之后，才能判断自己同高校教师这个职业的最佳适配方式。霍兰德的“人业互择理论”就认为，适宜的职业环境中个人可以充分施展自己的技能和能力，表达自己的态度和价值观，并且能够完成那些令人愉快的使命。气质，从心理学的角度讲，是指心理活动表现在强度、速度、稳定性和灵活性等方面动力性质的心理特征，相当于我们日常生活中所说的脾气、秉性或性情。人的气质主要是由遗传决定的。目前，心理学家们普遍认为，在通常情况下，人的气质类型可分为胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质四种。气质并不标志一个人的智力发展水平和道德水平，更不得用某种气质来评判员工的优劣，因为每种气质均有优缺点。如多血质思维灵活、反应迅速、好交际、敏感；但易浮动、急躁不稳重。胆汁质直率热情、精力旺盛；但失之鲁莽、易于冲动、准确性差。粘液质安静沉稳、自制忍耐；但反应绶慢，朝气不足。抑郁质细腻深刻、踏实细致；但多愁善感、孤僻迟缓。

　　一般来说，气质类型在个体身上表现得并不总是那么典型。大多数人都是两种或两种以上气质类型的混合体。但总有主要体现出某一类气质类型的倾向性。有研究者曾对教师的气质类型和教学风格做过探讨，认为不一样的气质类型体现出不一样的教学风格，而通过对230名学生做的抽样调查，发现学生喜欢多血质和胆汁质的人数多于喜欢粘液质和抑郁质的人数， 喜欢前两者的人数高出后两者35. 6%。四种气质类型中，多血质和胆汁质都属于外向型的气质类型，而粘液质与抑郁质则属于内向型的气质类型。由此我们可以推断，以多血质或胆汁质气质类型为主的高校教师，更适合从事教学工作，享受教学相长带来的愉悦感，属于教学型人才；而以粘液质或抑郁质气质类型为主的高校教师，更适合从事科学研究工作，体味探究与发现的乐趣，属于科研型人才。

　　教学型的教师具备较强的课堂管理能力，注重反馈，鼓励学生发言，实现了教育过程中的教学相长。他们语言风趣，善于变通，不因循守旧，认真对待每一堂课，注重发挥课堂艺术，为了有所成就而影响和鼓励他人，在教学中收获最大的成就感和幸福感；研究型教师，总体偏向理性而内敛，善于思考与发现问题，喜欢独立和富有创造性的工作，知识渊博，有学识才能，不善于领导他人。在工作岗位上，冷静型的人能够与同事合作，而忧郁型的人则能保证工作质量。他们工作上最大的成就感来自于科研成果的研发。认清自己适合进行教学，就要将精力主要放在教学实践中，并在教学中同样寻求研究的空间，教学中的科研同样能实现个人价值的最大化。教学科研不是孤立的，是互相渗透的。适合研究的教师，同样在研究工作中杜绝单枪匹马，科研团队和梯队建设至关重要。 　　二 高校教师职业发展路径的现状与突围

　　当下，我国高校教师的职业发展路径比较单一，职称道路的评价标准近年来不断改革与完善。但总体还是倚重教师的科研成果，轻视教学。所有教师走上工作岗位，经历两三年的工作适应期之后，都走上了同质化的发展道路，按照“助教―讲师―副教授―教授”，攀登同一个高校教师职业发展阶梯，而在教师评价体系中的科研绩效导向性即唯科研成果论的教师评价模式，使得高校教师对教学工作的热情和投入难以维系。

　　不论是多血质、胆汁质，还是粘液质、抑郁质，高校教师面临着同样的工作压力：承担过多的教学工作量，申报遥不可及的课题，硬着头皮撰写论文……现实要求每位教师都要成为全能型教师，教学、科研，样样出彩。特别是对于处在事业起步阶段的青年教师来说，适合教学的老师投入科研举步维艰，有意专研的教师被太多的教学任务占据了大部分精力。如此，使高校内的人力资本、社会资本都造成了极大的浪费，人不能尽其才，被自己不认同不擅长不喜欢的任务耗去了大量时间，自我效能感低，对工作的满意度低，由此带来的职业懈怠和消极情绪影响深远，不仅对教师自身的职业发展无益，更是大大削弱了团体（学科、学院、学校）的心理资本。“心理资本”这个概念，是由管理学家路桑斯教授提出的，他创造性地将积极心理学的思想延展到人力资源管理与组织行为学领域，旨在从根本上打造人的竞争优势。以信心、希望、乐观和韧性为核心的心理资本，是在当今工作场所中，能被测量、开发和有效管理，进而能提升绩效的能力。心理资本强调“你是谁”及“你想成为什么”，关注的重点是个体的心理状态。心理资本作为人力资源管理研究的新热点，已经普遍引起了学者们的重视，也应该引起处于人事改革浪潮中的高校教育管理者重视，高校人才的竞争将在很大程度上归结为教师心理资本的竞争。同样的道路，不一样的人，就会出现不同的结果。同一个起跑线，但不一样的心理资本，导致有人掉队，有人退出，有人知难而退，有人遥遥领先。

　　无论教学型还是科研型的教师，都会在自己的工作中寻求成就感、价值感以及自我实现。一个人最大的价值，来源于他在某一方面收获的存在感，他对别人的影响力，以及他对自己人生的掌控力，并在此中体现出来的让人无法抵挡的魅力。按照马斯洛的需要层次理论，当职业目标超过了对物质的需求的阶段，他在需要层次上又自动上升到追求自我实现的阶段。作为高校教师，都是受过多年高等教育的人，不可能仅仅满足于物质生活的无忧，他还要实现个人价值的最大化，这是每位教师的职业理想。但这种价值最大化的自我认同，往往被工具主义和功利主义所代替，外在的竞争更强化了这些世俗标准。安贫乐道，应该是高校教师的生命本色，但如今高校教师做不到潜下心来投注教学或科研，心浮气躁，个人的价值感、存在感成为奢谈的理想，越来越倚仗外界的评价和考评，对自我的反思与肯定能力逐渐退化，在与同专业教师的比较中自信心陷入萎缩状态。

　　相比较科研型的教师，教学型的教师很容易产生自我认同的危机，“自我认同的危机，也就是陷入生活的虚无状态以及生活意义的丧失”，随之而来地是职业的倦怠。即使硬逼着自己做科研，也难保科研成果质量，并且教学的积极性也会逐年降低，失去生活的目标感。他找不到可以肯定自己的坐标，虽然有来自于学校教学管理部门的重视、历年学生对其教学的好评，但职称的评定仍然倚重科研，成为教师职业发展上升的唯一通道，教师的绩效评价只重点考量科研成果，这不能不让教学型的教师走入困境。这种单一的评价体系越来越盛行。发表论文争取课题越来越成为功利化商业化运作。一方面，教学型的教师为了评职称，想尽一切办法，也从一定程度上助长了学术腐败。论文只重量不重质，文字游戏代替了真正对科研的兴趣。另一方面，科研型的教师对上课越来越敷衍，不注重与学生的交流，同时也被较多的教学任务分散掉很多精力，科研成果的产生也收到了影响。

　　我国《高等教育法》规定，现代大学有三大任务，培养人才、发展科学、服务社会。目前，我国高校大致区分为三种类型：研究型大学、教学研究型大学、教学型大学。而在全国 600多所高校中， 2/3以上的高校是以本科教学为主的教学型大学。但即使在教学型高校中，对教师的评价也越来越依仗教师的科研成果。对教学虽然也采取种种措施来加以重视，可在职称评定与上升空间上，仍然只重点考量科研成果，以发表论文和课题主持经费的多寡来论英雄，本质上忽略了高校的定位差异，使大量高校的发展和目标都呈现同质性，既削弱了高校自身独有的核心竞争力，又不利于整个国家高等教育事业的发展。

　　有研究者认为，高校之所以偏重或单单依赖科研成果的评价体系，是因为教学工作评价难以操作，过于繁杂与主观，对教学工作的评价需要专门人员、专门的评价程序、专门的评价指标体系，操作上相对麻烦，而且需要评比人做出自己的主观评价，其客观性、真实性、可靠性受到人们的质疑。而科研工作的评价相对较容易，有没有成果泾渭分明，重大成果和一般成果差异显著。以科研成果来评价高校易于操作，学校和教师也容易认同。实际上，教学和科研之间的矛盾也是大学和社会关系的矛盾的反映， 是社会现实需要与大学理想的冲突。当代教育家欧内斯特・波伊尔认为，大学教师的职能应该包括包括教学、科研以及直接为社会服务等三种形式；主张在不同的学术活动类型之间实行“有尊严地多样化”，重点抑制学术专业在进行纯知识的探索、传播与知识的社会应用和创收等具有不同价值定向的学术劳动中出现畸轻畸重的不平衡。

　　教育的本质是培养学生。从学生的成长中汲取快乐。科研应是教学之余的研究与反思，并通过反思的结果与学生分享知识和创造带来的乐趣。因此，为高等教育的长足发展缩小，迫切需要设置教学型教授与科研型教授平行的考评体系。这在不少高校职称评定系统中已有所体现，尝试为教学型的教师开拓适宜长足发展的职业发展前景，如设置教学工作量、教学效果、教学改革与研究等几个板块，立体化地对教师的教学质量与可持续发展进行全方位考核，让教学型的教师看到了未来发展的希望，为人才的培养用心尽力，努力实现自身的最大价值。对于科研型老师，则应适当压缩课时量，缩小班级上课规模，建立更多的科研小组，指导对专业研究有兴趣的大学生，结构比较宽松。很多科研型的教师在课堂外反而更灵活地与学生沟通与交流，融科研于教学之中。

　　在神经活动上，多血质和粘液质相对于胆汁质和抑郁质，具备更多的耐受性和均衡性以及更强的自我修复能力。在工作中，更具备直面现实、接受挑战的勇气与乐观心态。但现实是复杂的，气质是天生的，每一种气质类型都有积极的一面，也有消极的一面。高校教师除了主动地了解自己的气质类型和性格特点之外，更不能让气质类型成为自己发展的桎梏和借口。要充分发挥自己气质类型中积极的一面，以带动克服消极的一面。 除了教师在正确认知自我特征的前提下进行职业发展的调整完善之外，高校教师评价体系与考核体系也要逐步完善，摒弃传统的一刀切评价标准，设置更多的职业发展路径。作为高校，应为教学型和科研型的教师设置不同的职业上升空间与通道，人尽其才。既能发挥高校培养人才的重要职能，又能让科研人才真正倾心于科学研究，共同推动社会的全面发展。

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