中国高校传统音乐教育专家笔谈

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中国高校传统音乐教育专家笔谈

主持人按语:我们提倡高校传统音乐教育,不是一个形式问题,也不是为了满足个人情感的需要,它最终要落实到教育实践。而从理想、观念、理论到实践似乎是一个漫长的过程。在这个过程中包含了众多的因素,不理清这些头绪,不对一些关键问题进行探讨,传统音乐教育始终只能是纸上谈兵,隔靴搔痒,以至于被不断的边缘化。为此,我们有针对性地提出了一些问题。专家的笔谈中可能由于研究领域不同、研究角度不同、关注的焦点不同,因此一些文论可能并没有直接就提出的问题做出讨论。另外,由于笔谈的篇幅有限,也使所涉及的问题不能够深入。我们邀请在这一领域有所思考、有所建树的专家进行这次笔谈的目的,并不在于解决问题,而是引出问题,以期得到广泛的关注和研究,为我们的高校传统音乐教育提供深度的理论支撑和实践经验。

(一)

张君仁:耀华老师(福建师范大学教授),

1. 中国音乐教育,尤其是高校传统音乐教育在经过了十多年的发展后,这些问题是否依然存在?其顽劣不化的根本症结何在?

2. 您提出建立中国音乐理论体系和中国音乐教育体系这一理想,在本人看来难度似前者需要研究家的竭诚努力(乔建中乎不小。

您在十多年前就开始关注音乐教育问题,尤其是中国传统音乐教育,前后发表过颇有影响的十余篇专论,指出了音乐教育现象中普也提出了很多真知灼见。比如遍存在的问题,

“西重中轻,技重论轻”,“以欧洲音乐理论体

①王耀华《20世纪中国高等院校传统音乐教学的回顾与展望》,《中国音乐》2000年第1期。

②王耀华《中国近现代学校音乐教育的得与失》,《音乐研究》1994年第2期。

③王耀华《高师音乐教育专业教育教学改革的“三边合力论”》,《人民音乐》2004年第12期。

④王耀华《音乐创造为核心的音乐教育哲学观》,《中国音乐教育》2007年第7期。

⑤王耀华《中华文化为“母语”的音乐教育的意义及其系为基础的教育忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建”,②音乐教育的“三边合力

,以及以“音乐创造为核心的音乐教育哲论”

④学观”等。同时,您也指出“学校音乐教育的

根本问题是音乐理论体系和音乐教育体系的问题”。这些问题和见解无疑都是极中时弊

和符合当下中国音乐教育状态的。

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老师曾疑问我们有没有能力建立此体系⑥),而后者似乎只靠研究者的努力还远远不够。那么,为什么在进行中国传统音乐教育中,这两个“体系”的建立显得如此重要?它们能为中国传统音乐教育做什么呢?

王耀华:明确方向

坚定信心

方面,早在春秋战国时期就有旋宫理论和调式运用,汉代民间音乐中有“相和三调”,魏晋笛上三调,隋唐时期有八南北朝有清商三调、

声音阶、燕乐二十八调、八十四调和犯调、移调理论,宋代有“为调式”、“之调式”系统,元代的北曲十七调、南曲十三调,明代的九宫,清代的南北曲各十二宫调等。在词调音乐、琴学、表演艺术理论和音乐百科全书式著作方面,有张炎《词源》、沈括《梦溪笔谈》、王灼《碧鸡漫志》、刘向《琴说》、朱长文《琴史》、袁桷《琴述》、刘籍《琴议》、陈旸《乐书》、燕南芝庵《唱论》、周德清《中原音韵》、徐大椿《乐府传声》等。以上这些文人及其著作都曾对中国传统音乐的乐学、律学、宫调理论、美学等规律作过论述,为我们留下了宝贵的音乐理论遗产。

1840年,鸦片战争的炮火惊醒了相当一部分中国人。此后,中国又迎来了中西文化交流颇为繁盛的20世纪。中国音乐家开始学习西方的音乐理论,试图以此来研究本民族的发展民族的新音乐。然而,中西文传统音乐,

化之间除了纯粹的自然规律,包括人类文明所创造的高科技手段的物质性规律不因国别、族别差异而有任何改变之外,在艺术规律和艺术手段之中,人们对于自然和物质手段的选择却是大异其趣的。正因为有了人的选择、加工、处理方法的不同,所以在相同的物质根据中所表现出来的色彩、风味、性格、情而出现民族特点、趣方面都有可能大相径庭,

地方特色、时代风格的千差万别。对于音乐文化来说,物理学中的声学基本理论固然相同,音乐形态诸要素的选择和音乐审美观的理解却因民族、地域、时代的不同而形成差异。虽然中国传统音乐自古以来就在频繁的中外文化交流中,与世界各地的传统音乐相互吸收、

———加强中国传统音乐学学科建设

自上个世纪90年代以来,在对硕士、博士研究生进行教学的过程中,由于专业方向的关系,需要开设诸如中国传统音乐概论、中中国传统乐学、中国古代音乐美国传统律学、

学、中国传统音乐结构学、中国音乐文献学之类的课程,却又苦于缺少教师、缺乏较为系统的教材和教学参考书,于是萌发了组织编写一套“中国传统音乐学丛书”的念头。正是在这一学术工作的过程中,加深了对中国传统音乐学学科建设必要性和可行性的认识。

对于中国传统音乐学学科建设的必要性和可行性的认识,笔者认为,应当从中国传统音乐本身存在的特殊规律谈起。

早在两千多年前,中国就已经出现了《乐记》、《吕氏春秋》等音乐学的代表性著作。在相传为公孙尼子撰写的《乐记》中,论及了有关音乐本原、音乐美感、音乐的社会作用、乐和礼的关系等,是为音乐哲学的滥觞性著作。而《吕氏春秋》留下了有关远古音乐、音乐与自然、社会、政治的关系,尤其是音律方面的记载。此后,在各朝代的志书中都有《音乐志》(或《礼乐志》),全面介绍当时的乐制、乐律、乐队、乐曲和包括音乐在内的礼仪规范等内容。在音乐美学方面,出现了儒家、道家、墨家的音乐美学思想。在乐律学研究方面,有京房的六十律、钱乐之和沈重的三百六十律、何承天的新律、荀勖的笛律、蔡元定的十八律、朱⑥参见乔建中《现代专业音乐教育与传统音乐资源》,

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融合,使彼此间有许多相通相同之处,但是,无论是基础理论的律、调、谱、器,或是音乐审美的虚、实、意、象,甚至于对乐音的清、浊、纯、噪等方面,都表现出与西方音乐理论的许多差别。因此,整理自己传统乐学、律学、音乐美学的历史理论,总结可供当前民族音乐使用的应用理论,就成为中国传统音乐研究者的使命和责任。这不仅有利于传统音乐的教学,使我们的下一代了解和掌握中国传统音乐的特殊规律,为正确理解民族传统音乐提供理论依据,以便用中国人自己的音乐理论体系来分析、理解中国传统音乐,而不至于犯“用英语语法来分析、理解汉语”的错误。建立起中国人自己的传统音乐话语体系,在国际音乐文化交流中,有平等的话语权。同时,也为创造有中国特色的社会主义新音乐提供中华民族传统音乐的理论参照,决定取、舍、弃、留,利于传承、改造、发扬、光大。

20世纪20年代以来,童斐、王光祈等先《中乐寻源》驱者进行了可贵的探索。童斐的

在对中西音阶的相同之处作出初步总结的同时,也大略指出了中西音阶的相异。王光祈既强调“西人科学常识丰富,遇事观察锐利”,应当重视西学,又强调“虽有曾受西乐教育之若无本国音乐材料(乐理及作品等等),则士,

至多只能造成一位‘西洋音乐家’而已。于‘国乐’前途,仍无何等帮助”。指出了掌握西学的目的是整理中国遗产,研究中国音乐。

20世纪30、40年代,以吕骥为首的延安鲁艺“中国民间音乐研究会”,由王震亚、谢功成等人组成的重庆青木关国立音乐院“山歌社”,以刘天华为主帅的“国乐改进社”,着力于民族民间音乐的搜集、整理,进行理论研究,努力探索新音乐创作的民族风格和时代特点。杨荫浏则熔理论与实践于一炉,献毕生精力于中国传统音乐遗产的搜集、整理、研传统乐律学研究做出了全面的贡献。其他如缪天瑞、沈知白、廖辅叔、曹安和、钱仁康、吉以及50年代以来的李纯一、郭乃安、联抗等,

冯文慈、黄翔鹏、赵宋光、于会泳、夏野、童忠良、汪毓和、杨匡民等,在中国音乐史学、音乐形态学、音乐文献学、音乐美学等领域辛勤耕耘,也都为中国传统音乐学的健康发展奠定了扎实的基础。特别应提到的是黄翔鹏对曾侯乙钟磬铭文乐学体系、中国传统音乐形态学、乐律学史、音乐考古学的研究;他提出了“传统是一条河流”的命题以及“身入古墓,心“神游往古,、心追方来”等治学思想;在人间”

“宏观的史、论研究必须与微观的艺术他提倡

分析密切结合,‘言必有物,虚实并务’;打破门户之见,使史学、文献学、考古学、民族学与民俗学、乐律学等各种音乐学的边缘学科熔于一炉,来进行系统化的综合研究”。这些对促进中国传统音乐的学术研究,具有重要的作用。

20世纪80年代以来,伴随着改革开放步伐而成长的中国传统音乐学者,抓住时代所提供的难得机遇,投入民族音乐传承的浩大工程之中,深入民间,深入生活,在以上研究成果基础上,又有新的贡献。出现了沈洽《音腔论》、陈应时《中国乐律学探微》、童忠良《对称乐学论集》、乔建中《音地关系》、袁静芳《乐种学》、田青《中国宗教音乐》、董维松“润腔”研究、樊祖荫《中国多声部民歌研究》、冯光珏《中国曲牌考》和《中国民歌的传播》《戏曲音乐的传播》《曲艺音乐的传播》、杜亚雄《中国乐理》、崔宪《中国传统乐理》、李玫《中国传统律学》、童忠良/谷杰/孙晓辉/周耘《中国、方宝璋/郑俊晖《中国音乐文献传统乐学》

学》、修海林《中国古代音乐美学》、王子初《中国音乐考古学》、王耀华/杜亚雄《中国传统、王耀华等《中国传统音乐乐谱音乐概论》

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以上这些研究成果及其作者,沐浴着改革开放的春风,浸润着中华民族音乐文吸吮着前辈、同仁的学术养化传统的雨露,

分,试图对中国传统音乐理论的某些方面进行梳理、整合。虽然这些成果的某些部分,还有不断修改、深化、完善的空间,但是,它们毕竟为有志于中国传统音乐研究的青年学子提供了可资参考的材料,也起到了为中国传统音乐学的学术建设添砖加瓦的作用,具有学科建设的筚路蓝缕之功,并且从另一个侧面证明了中国传统音乐学学科建设的可行性。

笔者相信,只要明确方向,坚定信心,脚踏实地,不懈努力,我们就一定能够把中国传统音乐学的学科建设推进到一个新的境地。

径和方式方法有哪些?其前景又如何呢?

3. 您似乎对我们要不要建立中国传统请音乐理论体系以及建立的能力有所怀疑。问,在进行传统音乐教育的教学实践中,这个体系的建立与否对传统音乐教育本身能在多大程度上产生影响?我们目下的研究队伍、研究水平和建立这样一个理论体系的距离有多大?

乔建中:

几点感触,一个建议

依我个人的记忆,“高校传统音乐教育”这一话题,应该是我国音乐教育界、传统音乐界近二十年来议论最广泛、持续时间最长、关注度最高的论域之一。而且,公开出版的各类传统音乐(或民族音乐,下同)教材,也同样可仅此一点,能是各类教材中最多的门类之一。

“高校传统音乐教育”在从业者心目就反映出

中的特殊地位和受重视的程度。然而,如果与20世纪50、60年代相比,一方面,高校音乐教育的规模有了数十倍的增长;另一方面,“传统音乐”相关课程在高校音乐教育中的实际比例、规模、地位却让人很不乐观,甚至有点每况愈下的“败势”。一个最有力的例证是传统音乐的“课时”,几十年前大约要学两年,自80年代开始,逐步减少为一年半、一年,近期已经明令规定为一个学期。教师、学者们的重视与教育领导部门、学校主管之间的大“落差”,很自然地反映出两者在传统音乐价值认同上存在的间距。

再者,我们先不涉及那些高层次的问题

(二)

张君仁:乔老师(乔建中,中国艺术研究

杭州师范大学音乐学院特聘教授,院研究员,

中国传统音乐学会会长),我发现大凡有成就一是注重历史;的学问家都有三个基本特征,

二是关注教育;三则是仁智勤精。在您发表的有不少专论或涉及音乐教育问题。比文论中,

如您提出音乐教育的“本位与多元”⑦思路,

“教学与研究脱节”的问题,以及“中国传统⑨

问题等。音乐理论体系”

我们的问题是:

“本位与多元”?即1. 如何具体地理解您的

作为学校教育,它是一个严密的体系,目标、课程、内容等都有较为严格的规定。在课程设置中,作为“本位”(我族、我域)的量和作为“多元”(他族、他域乃至他国)的量我们该如何把握?

2. 您提出了“教学与研究的脱节”问题。确实,长期以来研究队伍习惯于闭门造车、自言自语,在实际教学中发挥的作用其实有限。而教学队伍则我行我素、自我欣赏,惰于关注⑦乔建中《传统能给我们什么?———关于中国专业音乐教育教学的再思考》,《中国音乐学》2004年第4期。

⑧乔建中《现代专业音乐教育与传统音乐资源》,《音乐研究》2003年第2期。

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如办学观念、模式、体制等,仅想追问一个简单而又直接的实际问题:一所办在中国本土的高校音乐院系,且大多数有了少则二三十年多则百余年的教学积累,面对有数千年历史、面对一份地上、地下、文字、乐器、乐俑、壁画等丰富无比的音乐遗产,仅用一两个学期“概论”完吗?那些同时还要的有限课时就能

应对多门其他(必要的和不必要的、不必要的而又非学不可的)课程的学生,通过这样少的课时最终能获得多少有关这一巨大文化宝库的整体价值判断和具体知识呢?

具体化,那不如果我进一步把追问细化、

妨去做一个抽样式的测试:选某高校一百位刚刚学过传统音乐课的学生,请他们完成以下作业:完整地模唱一段被尊为“国剧”的京剧选段;完整地模唱一段京韵大鼓或苏州弹词或本地任何一种说唱音乐选段;念一段16小节的地方戏“锣鼓经”;“韵”八小节某个地方乐种(如北方“吹打”或南方“十番”)的“工尺谱”;说出一百种中国古代、当代汉族及少数民族乐器;举出20个民族民间音乐品种的地理分布;有滋有味地唱20首汉族、少数民族民歌,其中包括两三首民族语言的模唱,等等。测试结果会如何?我不想作任何预估或判定,如果哪位同行有兴趣,不妨尝试一次。只是我敢于肯定,及格率不会太高。但我要特别强调的是,以上所列,仅是有关“中国传统音乐”的一份“最低文献”,是学习这门课程的起码要求,也可以说,是进入中国高校音乐任何系科任何一位学生应该掌握的中国传统音乐的基础知识。

如果诸位同行能够肯定并支持本人的这个判断和看法,那我还要说,以我在杭州师大音乐学院刚刚结束的一次教学实践经验为例,一个学生要在一个学期学完这些“最低文献”是根本不可能的。我在未缺一堂课的情形分类及其特征,教唱了20首民歌、介绍了50种古代、当代各民族乐器及其常规组合,还未来得及教唱一首戏曲或说唱选段,就到了期终考试的日子,我开始授课时设定的“最低目标”也就不无遗憾地半途而终了。就算这是一个不典型的、无参照意义的个例,但它总还能透露出我们高校传统音乐教育的稍许信息吧!

见微知著———

诊断我们的高校音乐教育出了什么问题?问题有多严重?我觉得先不必批评或讨论模式、体制,而是选择100所不同类型观念、

的(专业音乐学院、师范音乐院系、综合院校音乐院系等)学校,采用以上的测试方法,看看学生所获距我们的“最低目标”究竟存在多“底”,我们才会真正明白高大距离。有了这个

校传统音乐教育的现状如何?“病根”在何处?到底是老师没教好?还是学生不认真学?到底是教育主管部门的指导思想即中、外、古、今音后、轻、重比例发生了习惯性“误断”?还是乐先、

传统音乐就该这样不断地被挤压、被忽视、被边缘化?对于后面两“问”,我相信被问者绝对不会承认,相反,他们会举出大量文件、数据加以辩驳、反对。可最确切的事实是,传统音乐的课时一减再减,上课内容被一压再压,在我看来,这几乎到了不计轻重的境地了。

水落石出———

这就是我国高校传统音乐的现状。多年来,为了提高传统音乐在高校音乐教育中的地位,为了改变传统音乐在高校的命运,为了在高校音乐教育中不当“配角”,学者曾有加强音乐“中华母语”的强烈呼唤,更有民族音“到了最危险的时候”的警示,然而,现乐教育

实依然如故,既定的音乐教育模式“风雨如磐”。真所谓“说的再多,等于白说”矣!

虽然知道可能是“白说”,但我还是想提

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教育部艺术教育委员会出面主持召开一次有规模的、有深入的现状调查资料为前提的全国“高校传统音乐教育”研讨会。会议的核心议题包括:以往,在中国高校音乐教育领域,以中、西音乐的比例而言,谁长期居于主导地位,谁一直在担当“主角”?如果大多数同行认为是西方音乐,那么,它是否合理?是否反映出我们价值取向的某种偏差?对之,我们要不要、有没有决心从根本上扭转二者的主、次(或主、从,主、配)地位?再有,中国传统音乐究竟有没有资格居于中国音乐教育的主导地位?如果真的要进次格局的彻底改变,中国传统音乐在多行主、

大程度上为高校音乐教育提供最为充足的教学资源?传统音乐的学术研究是否为这一根本转换做好了应有的理论准备?等等。

我想,为了传统音乐能成为高校音乐教育的主角,这样的讨论,无论多么激烈、尖锐,无论要花多大的精力,都是值得的。

因为,我们要的是一个极具中国本土特色,反映中国文化价值取向,同时也能融入人类现代艺术教育的中国音乐教育体系!

(作者注:对于主持人提出的问题,暂无不同于以往所议的新见,故以此短文参加这次笔会。)

误是没有把中国传统音乐作为音乐教育的一

个主体”,也曾提出“以多元文化价值观来制

大力加强中国民族音乐(包定调整课程结构,

括少数民族音乐)教育与世界民族音乐教

輯輥育”。訛那么我们的高校传统音乐教育应该是

多民族、多区域、多国家的多元,还是以中国传统音乐为主体的多元?我们该如何把握它们之间的量的关系?

2. 您一直在关注少数民族音乐研究和音乐教育问题,在国内的高校音乐教育中,以欧洲音乐为中心的教育现状是一个不可否认的事实,而在少数民族地区的音乐教育中,是不是也存在“汉族音乐中心”的问题?如果是,您怎样看待这个问题?且在建立中国传统音乐教育体系中,汉族和各少数民族音乐的关系应该是怎样的?

3. 我们曾经多次讨论过一个问题,那就是非物质文化遗产在大学教育中的传承问题。我个人比较反对这样的提法,其一,大学主要的目的是培养什么规格的人的问题,因此其关注的焦点应该是传统音乐文化教育对所培养的人能起到什么样的作用。其二,文化传承涉及到一个文化生态问题,而大学则不具备这样的生态环境。其三,我个人认为,大学教育中的所谓传统文化传承应该是“选择性的、文化性的、精神性的、创造性的和发展性的”,而不是原生态的。我注意到您也曾提“自然传承”有所区别,应该出高校的传承和

輰輥“关注它的文化内涵”。訛您能就这个问题再

(三)

张君仁:樊老师(樊祖荫,中国音乐学院教

国家非物质授,中国少数民族音乐学会会长,文化遗产保护工作专家委员会委员),在您过去的文章中,有很大一部分和音乐教育有关,尤其是中国少数民族音乐教育,在这一方面您提出过很多对中国传统音乐乃至少数民族音乐教育大有裨益的独到见解。今天想请您在这个笔谈中再次对中国传统音乐教育,特别是中国高校传统音乐教育谈谈您的看法。

我们的问题是:

谈谈您的看法吗?

⑩南京:中国传统音乐学会第十六届年会,南京艺术学院音乐学院访谈录。网址http ://m c . njar t i . edu . cn /s /44/t /48/1f /a 2/info 8098. htm

訛輯輥樊祖荫《中国少数民族音乐及其在世界多元文化音乐教育中的作用与地位》,《中国音乐》2004年第4期。

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樊祖荫:

集中在汉族音乐,很少将少数民族音乐纳入音乐教育的基本课程。而缺失中国多元文化不仅对发展中国音乐带来负面的音乐教育,

的影响,而且对世界多元文化音乐教育而言,也是极其不完善的。因此,我们在实施中国传统音乐教育、加强对汉族音乐学习的同要破除、防止“汉族音乐中心论”,切实加时,

强对中国少数民族音乐的研究与教学,使其融入中国和世界多元文化音乐教育体系,成为其中一个不可或缺的组成部分。

2. 非物质文化遗产在大学教育中的传承问题

音乐类非物质文化遗产是中国传统音乐的重要组成部分,因此,在高等音乐艺术院校中实施的中国传统音乐教育,也必然要包括音乐类的非物质文化遗产。实际上,有不少音乐艺术院校已在这个领域进行了有成效的探索。如贵州大学艺术学院对芦笙和侗族大歌的教学;内蒙古大学艺术学院对长调和马头琴的教学;新疆艺术学院、新疆师大音乐学院对木卡姆艺术和民族乐器的教学;广西艺术学院对当地各民族民歌的教学;泉州师院音乐学院对福建南音的教学;哈尔滨师大音乐学院对黑龙江“三少”民族音乐的教学等等。这是高等音乐教育中的重大改革,是一个新生事物,因此也必然会碰到某些认识和操作上的问题。概括起来,主要的问题有以下三个方面:

(1)培养目标。以上提到的各院校所进行的音乐类非物质文化遗产的教学,事实上包含了两个层面:一是把音乐遗产作为教学内容,二是招生对象主要为民间歌手与乐手。有关第一层面的问题将在后面予以讨论,第二层面主要涉及培养目标。

大学有一个人才的培养规格问题。把具

当前,在高等音乐艺术院校中,对中国传与此同时,在教学过统音乐的教育日渐重视。

程中也随之出现了与文化观念和具体操作有关的若干问题。正确地认识并处理这些问题中的相互关系,将会有助于对中国传统音乐教育的推动和发展。

1. 以多元文化价值观指导高校的传统音乐教育

笔者曾于2004年在南京师大召开的“世界多元文化音乐教育国际研讨会”上提出“:以多元文化价值观来制定、调整课程结构,大力加强中国民族音乐(包括少数民族音乐)教育

訛輱輥

这里所说的“多元与世界民族音乐教育。”

文化”,当指多民族、多区域、多国家的音乐文与一元文化观的“欧洲音乐中心论”不同,化。

多元文化价值观认为世界各民族及其音乐文受教育者应当相互尊重、学习和化是平等的,

了解他民族的音乐文化。而学习、了解本民族的音乐文化,则是实施多元文化音乐教育的前提,这为实现与他民族音乐文化进行交流和对话创造了必要的条件。在我国提倡、实施多元音乐文化教育时,必须根据当前的客观实际,处理好中外音乐之间、汉族和少数民族音乐之间的关系。由于种种历史的、社会的原因,在很长一段时期之内,中国的学校音乐教育对自己民族的传统音乐并未予以足够的重视。因此,我们在实施多元文化音乐教育时,首先要提高民族文化自觉,大力开展中国传统音乐教育,既要开设相关的课程,又要设置专业方向,并逐渐使其成为学校音乐教育的主体内容,建立民族音乐教育体系;与此同时,应开设世界民族音乐教育课程,在有条件的音乐院校,也可设立研究方向。中国本身由56个民族组成,是一个“多元音乐文化”的国

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有一定文化素养的优秀民间歌手、乐手招收进来,要按照不同层次的大学生规格(如专科、本科)所应有的政治思想、文化素养和专业要求来培养。其培养目标,总的应定在为建设和发展本民族、本地区的音乐文化服务。具体的则应视学员不同的自身条件,因材施教,目标多样化,如可成为独唱、独奏演员(像才旦卓玛、何纪光等);专业团体或民间合唱、民族乐队队员(像泉州南音、新疆木卡姆等团体的演员等);从事本民族、本地区的音乐研究;从事“非遗”保护与基层音乐文化工作等。总之,要在原有民间歌手或乐手的基础上有较大的提高,并具有较强的工作能力。至于在中央音乐学院、中国音乐学院等院校中实施的“少数民族高层次音乐人才培养计划”,他们学成回去后,要在其培养目标是明确的:

建设和发展本民族音乐文化的事业中,起到高层次人才应有的骨干作用。

(2)教育传承的生态环境。笔者曾多次在学术讨论场合中提出,对“非遗”文化应实行“双渠道传承”,即民间自然传承与学校教育传承。现在的儿童和青年人多在各种层次的学校中学习,如果学校教育中放弃对“非遗”文化的传承,那么对整个中国民族文化的诚然,对中小学与传承将会受到极大的影响。

大学的“非遗”传承应提出不同的要求,大学教育中主要应该是选择性的、文化性的、精神性的、创造性的和发展性的,但也不应拒绝原生性的;至于前面提到的不少院校正在进行的以民间歌手与乐手为招生对象的教学,其内容就有许多是原生性的。对原生性的民间音乐的传承,有一个文化生态问题,因此,除了在招生时要求掌握一定的民族语言或地方方言、在教学中邀请民间艺术家进校授课之外,还应该适当地多安排“走出去”的活动,不要脱离母语环境。

是这一课题中的核心环节。除如何进行教学,

了政治、文化等公共基础课可由学校统一安排之外,专业课与专业基础课的教学是其中的关键,不少院校和教师已经有过多年的探索,积累了成功的经验:有的声乐教师首先了解、学习学员的发声方法、歌唱风格,经过一段时间的全面了解后,再针对学员的具体情况制定教学方案,因材施教,而不是按照教师本身所掌握的一种模式“跟我学”,对学生进行强行的“改造”;有的院校邀请民间艺术家来院授课,并与专业教师互相配合,共同指导学员的专业学习;还有的院校在上视唱练耳课时,根据学员所属民族的音体系的不同情况,采用该民族音体系的歌曲、乐曲进行教学,而不用平均律的钢琴为教具等等。这些经验(也包括教训)应当认真总结,并在各院校中交流,以使有益经验得到推广,并推动这一教育改革向纵深发展。

(四)

张君仁:锺恩老师(上海音乐学院音乐学

系主任,教授),您的建树主要在音乐哲学、美学领域,但是关于中国高校传统音乐教育的一些问题我们很想请教于您。这些年关于传统文化教育问题似乎在文化研究界成为一个热点,在音乐教育界也是一样,多年来我们不遗余力地强调、呼吁、提倡传统音乐教育,尽管有所改善,但是距离理想还有相当的差距。我总觉得有一个关键的、核心的问题没有解决,而不解决这个问题,我们的呼吁和努力总显得底气不足。这就是传统音乐教育的哲学基础问题。我们为什么要进行传统音乐教育?传统能给我们什么?传统音乐文化对我们所要培养的人具有什么样的作用和意义?传统音乐的美到底在哪里?它已经淡出了现代人的审美视野了吗?这里也涉及到中西音乐文

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单的笔谈所能够解决的,但是,我们很想听听你在这方面的建议和思考,至少可以给后续的研究者提供一个可供借鉴的思路。同时我们也很想建议您在今后的研究中能够关注这些问题。

韩锺恩:

面对结构性矛盾,通过创新驱动,通过转型发展

第一学期民歌摹唱(刘红教授第一学年:

执教),第二学期民族器乐摹唱(郭树荟教授执教);

第二学年:第一学期说唱、戏曲摹唱(张玄讲师执教),第二学期中国传统音乐概论(刘、郭、张分别依上述摹唱分工执教民歌、民族器乐、说唱、戏曲概论);

第三学年:第一学期传统音乐形态综合分析(刘红、郭树荟教授执教),第二学期少数民族音乐(萧梅教授执教);

第四学年:第一学期中国宗教音乐与民俗(刘红教授执教),第二学期传统音乐在当代(郭树荟教授执教)。

在研究生阶段,由于课程主要是专题研究与课堂讨论,因此,其系统性尚未明确显示,以及由此引发的研究生学位论文选题问题,都有待进一步结合学院整体资源(包括课程设置、教材建设、师资结构)来深入讨论,这里不再赘述。

我在应约撰写这篇短小笔谈之前,曾经征求我系中国传统音乐理论教研室主任郭树荟教授的意见,因为我毕竟不是专事此行的局外人。她给出这样三个意见:(1)从宏观整体的视域中整合中国传统音乐研究路径和学术共识;(2)建立相对系统的中国传统音乐教学、教材的共同体制;(3)本土化与现代性以及外来方法论研究的合理化共存。我认为,她的这些考虑绝不是应付性的回复,而是基于长期教学实践经验基础之上的一个思考,颇具普遍意义。

对当今学生主体,尤其是“90后”来说,如何通过这门必修课程的教学使他们真正接近、走进乃至熟悉中国传统音乐,毫无疑问,这不仅是一个具终端意义的目标,而且也是一个非常需要迫切解决的课题。我现在考虑的是,如何在实现这一目标的过程中,面对现中国传统音乐理论以及相关专题研究,在当今专业音乐院校音乐学专业及至别的师范、综合类院校相关音乐学专业,都有不同规格要求以及相应层级的课程设置。仅以我所供职的上海音乐学院而言,音乐学系作为该课程大户,其规模相当,定位为必修专业主干课程,在本科阶段贯串四个学年(八个学期),总课时288节,学分16分。依2006年9月修订的该课程教学计划(由黄允箴教授策划并起草),对以往民歌、说唱、戏曲、器乐四类逐年均分模式,进行了大幅度的修改。进一步,(由郭树荟副教授在2008年制订的课程标准

依据上述教学计划,融汇该系中国传统音乐理论教研室同仁意见起草)中有如是呈现:

第一学年:第一学期民歌摹唱与概论(黄允箴教授执教),第二学期民族器乐概论(郭树荟副教授执教);

第二学年:第一学期戏曲、曲艺摹唱(王璨副教授执教),第二学期戏曲、曲艺概论(王璨副教授执教);

第三学年:第一、二学期传统音乐形态综合分析(黄允箴教授执教);

第四学年:第一学期中国宗教音乐与民俗(刘红教授执教),第二学期中国传统音乐与当代社会(郭树荟副教授执教)。

之后,在总结四年一轮教学经验的基础上,于2010年再度修订,经过适度调整,目前

中国高校传统音乐教育专家笔谈

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步,在此前提下谋划未来。这里,借用一句官方口号,就是:创新驱动,转型发展。

所谓结构性矛盾,主要指不同学科专业之间存在的结构罅隙,对中国传统音乐理论来说,就是如何处理与西方音乐、民族音乐学的关系,以及其自身建设。以下,就此略做讨论。

第一,与西方音乐的关系。经过多年的讨论与实践,学界基本上已经不再认为两者的差异是水火不容的冲突性关系,谁也吃不了谁的共同发展已然成为主流。然而,仅仅相安无事是远远不够的,我想说的是如何从西方音乐声音至上的理念中汲取有益的成分,尤其对中国传统音乐理论而言,即便无须回答究竟如何将音乐之所以是的声音置于何处这样的尖锐问题,但如何提升声音在中国传统音乐理论中的核心位置,特别是在突破形态分析之后对声音结构的理论提纯,也是不容忽视的,理应成为未来该学科建设的重心。直截了当地讲,有没有可能建立一种类似西方音乐技术理论四大件那样的中国传统音乐形态理论(早年,于会泳先生从事的腔词关系研究等已有先行),以便于学生在通过这样的学习和训练之后,真正对此有超越知识层面的更加深度的了解和认识。

第二,与民族音乐学的关系。由于对象、方法尤其是研究理念的不同,民族音乐学自20世纪80年代登陆中国学界之后,与处于本土的中国传统音乐理论确实有过一段格格不入的状态。经历多年的磨合,相互疏远以至老死不相往来的局面已经有所改变,至少在上音,通过分立并列又不断渗透交融(自2005年起,音乐学系在原有中国传统音乐理论教研室之外,又建立了民族音乐学教研室,包括基本教学和世界音乐、东方音乐等),取得了互动共赢的成效。由此推论,两者之间流。诚然,要完美实现这样一种错位发展,形成各自特定学科语言的任务必须认真加以设定,并给予充分的重视。之所以互动共赢的一个前提,并不是单向消解或者互向覆盖,而是在各自特定学科语言基础上的共建,而这种各自特定学科语言就是一种别人没有惟我独有的核心竞争力。在这样的前提下,我想互补是极其有限的,因为任一学科都不可能有赖别的学科而发展(如果真有这样的学科,那么离淘汰也就不远了),请注意,这里我是用互动来修辞的,一个不太成熟而有待讨论的想法是,能否通过中国传统音乐理论的形态综析和民族音乐学的文化深描,真正形成一种具方法论意义的形态分析与文化描写体系,从而将这种类地方性叙事的结构力场转换成回应西方中心强势和全球化边缘铺张的自觉承诺。

第三,中国传统音乐理论的自身建设。我的专业主项是音乐美学与当代音乐研究,本不该对中国传统音乐理论说三道四,尤其是其自身建设问题,似乎更说不出什么有价值的意见来。但有一件事情触动我的一个想法,2010年6月13日下午,我参加上音硕士研究生杨秀(导师:陶辛教授)的学位论文答辩,《何训田歌曲研究》运用索绪尔能指概念其文

研究何歌曲作品中的歌词语音、音色和旋律形态,由此引发我的提问是:听觉完形能否缝合感性碎片以成全或者完满作品的意义呈现?就此移位,如果将同样的问题去针对中国传统音乐理论研究,那么,究竟应该采取什么样的策略呢?我注意到,这次笔会约稿信中提到传统音乐教育的哲学基础问题,我不知道,在相对文化价值与绝对历史演进之间的理论关系尚未完全解决和独断、怀疑、宿命环链依然扭结不可开解的前提下,是否还真的有哲学基础问题存在以及进行讨论的有效

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唱,还是属理性的概论,以及与感性理性都有牵扯的形态分析与风格判断,囿于诸多环节的分离性作业,形成感性碎片的状况在所难免。上述郭树荟教授提出的整合思路,应该说是有见地的,困难在于这样一种整合又如何可能成就听觉完形,进而成全或者完满作品的意义呈现?就目前上音的课程设计来看,其规模已经相当(涵盖方方面面),可以说,粗放的阶段性任务已经完成,剩下者,就是如何在现有课程这样一个相对充裕的规模资源基础上,进一步通过集约方式(方法资源的发掘)去进行内涵建设和定位发展,即优化其中丰富多样的结构资源,从而使中国传统音乐不断凸显出愈益增量升值的意义,包括艺术的意义和文化的意义。

以上三点总括起来,就是创新与转型,一方面通过创新去驱动,包括理念创新、制度创新、程序创新,一方面通过转型来发展,包括共同发展、错位发展、定位发展。

这个极端?同时,在我们的音乐教育实践中,我们该如何掌握工具理性和价值理性的平衡发展?

2. 您也发现了,在西方音乐教育体系这种模式下,中国传统音乐只能被边缘化。要进行中国传统音乐教育,必须解构、重建适合于中国传统音乐的教育模式。您是否可以谈谈,这个理想中的模式应该是一个什么样的模式?

3. 传统音乐教育可能面临着两种选择或境遇,其一是在目前西方音乐教育模式下,努力寻求自己的落脚点以求延续或再生。其二则是重新建立具有中国音乐文化特色的中国音乐教育体系,彻底摆脱西方音乐理论体系和教育模式的控制。您认为这两种道路哪一种更加符合中国高校音乐教育的实际和未来发展?

管建华:

(五)

张君仁:建华老师(南京师范大学教授),

第一个问题。中国高等音乐教育现分为师范与非师范的音乐教育,现在高师中也有与音乐学院一样的音乐作曲、表演等专业,但师范与非师范在课程体系上没有太大的区别。师范应该是通过音乐的教育,目标是培养音乐教育家,具有良好人文素养的;非师范是通向音乐的教育,目标是培养专业音乐家。两者评估体系也没有太大的区别,都趋向于非师范的音乐技术评价。音乐教育系往往被称为第二声乐系、第二钢琴系或第二器乐系。从课程建构上看,音乐教育哲学、音乐教育学、音乐人类学、音乐社会学等等人文学科的素养都不在评估体系内,至于哲学、文化学、教育学乃至这些学科的前沿理论信息在学生那里只能是闻所未闻。20世纪初我们承接的

你在很多场合阐述过这样的观点:我们国家的高校音乐教育注重工具理性,而轻视价值

輲輥理性,訛即只注重音乐技能的教育而忽视人

我个人非常赞同你的看法,我曾文科学教育。

经也说过,我国高校音乐教育最大的失误就是缺乏理性教育。形而下者,术也;形而上者,道也。形而下的音乐技能是音乐教育基础,但是仅仅停留在术的层面的教育是不完全的教育。所以我们想请您在这个笔谈中就这些问题再发宏论。

我们的问题是:

1. 形而下的“术”(工具理性)和形而上的“道”(价值理性)在我们的音乐教育中相辅相成,缺一不可。既然我们在过去的音乐教育实践中走向了工具极端,那么,我们将如何矫正

訛輲輥管建华《21世纪艺术教育发展的三点趋势》,《艺术教育》2009年第12期。

中国高校传统音乐教育专家笔谈

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是工业文明的音乐教育体系,它是技术开发范式的课程体系,明显以工具理性或技术兴趣为主导。当今,后现代课程观是以文化理解范式为主导的。在欧美,音乐学院大多已在综合院校,单科音乐院校较少,因此,他们在人文与社科的课程选修方面、学科交叉方面以及科研方面与人文社会科学前沿的研究基本同步,看看美国2002年版的《新音乐教学研究手册》就很清楚。再看我们的音乐教育,哲学、社会学、心理学、文化与当今中国教育、

研究的前沿理论基本滞后,我们目前的音乐课程体系在1800年的欧洲音乐学院已见雏形,二百年后,我们仍然保持了这种雏形的状关于价值理性与工具理性的关系,我认为态。

不是平衡或相辅相成的关系,而是引领关系,是价值理性引领技术的关系。国内教育科学出版社出版了至少十几种后现代教育方面的著作,音乐教育界有多少人在关注?但如果你问教育学的研究生关于后现代教育学的书籍文献,他们会如数家珍地告诉你。像《后现代课程观》《全球化与后现代教育学》发行量已过三万,在音乐教育界却鲜为人知。

第二个问题。中国音乐教育与西方音乐教育基本上是一种依附性关系,如果要转向一种自主性发展,这种自主性的建立需要国际向度和国内向度,国际向度应该研究美国多元文化音乐教育的经验和机制,国内向度应该研究印度传统音乐传承的经验和机制。中国属于东方音乐文化类型,印度传统音乐教育会给我们带来很多启示,中国音乐魂系东方。

第三个问题。你所说的相对独立性模式我赞成。但我觉得中国传统音乐教育可以有多种选择,这还需要探讨。欧洲19世纪音乐学院主要培养的是中产阶级,中产阶级家中才有钢琴。有一本外国人写的书《钢琴与政,讲述的是“文革”时期的中国钢琴音乐,治》

其中也提到中国人实现中产阶级的梦想———家里有一部钢琴。现在我们的音乐学院招生也只能是中产阶级以上家庭的学生,大多数中产阶级以下家庭的学生无法担负高昂的学费。中国古代的音乐传承主要靠乐府、教坊,也许还有书院的文人。中国今天各地乡村、少数民族地区是否应该有我们自己的音乐资源和高度结构化音乐文化的“音乐学院”或“教坊”或“乐府”或“书院”。现在我国在海外要办500所孔子学院,其中诗、词、曲、古琴自然也应设立相关课程。印度音乐的家庭传承也是总之,我们音乐教育面临很多前很有特色的。

瞻性、学理性以及文化发展战略的问题。当今,人类社会正从工业文明转向生态文明,从工业社会转向后工业社会。音乐教育应当与未来社会进行对接,而不是仅仅与19世纪的音乐学院保持对接。传统音乐教育的问题是一个世界性的问题,我们需要扩大音乐教育的国际视野,也看看其他国家的传统音乐如或许有更多选择和机遇。何存在,

(六)

张君仁:嘉幸老师(中国音乐学院教授),

您曾经有许多文论影响过中国音乐教育的理论研究和教学实践。在这个以中国高校传统音乐教育的理论笔谈中,当然不能缺少您的声音。

我们的问题是:

1. 在您过去有关音乐教育的论述中,焦点主要集中在普通音乐教育层面,那么对于高校传统音乐教育的过去、现状和未来,您所持有的态度是什么?有何思考和见教?

2. 您多次提到音乐教育的文化多样性问题,对于目前我国音乐教育界的欧洲音乐中心论还有一定市场的前提下,我们很赞同您这样的倡导。但是,我们想知道:在我国高校)的音乐教育(包括专业音乐教育和教师教育

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中,我们是否更应该建立像乔建中先生所提倡的“本位多元”的教育体系?即以中国传统音乐文化为主位,同时注重音乐文化的多元或多维。对这个问题您怎么看?

3. 讨论中国高校传统音乐教育问题,我们不能缺少学习和借鉴外国的经验和做法。您认为,哪些国家和民族的教育经验对我们更有借鉴价值呢?

谢嘉幸:

过去、现在和未来了。

1993年我们在做中外音乐教育比较研就发现自身教育体系中传统的缺失,当究时,

时我提出的问题是“中国在哪里”?发端于近代的我国高等学校专业与师范音乐教育,由于缺乏传统音乐的体系性构建,在专业音乐“民族音乐”是作为其中的一个教育中的所谓

专业来设立的,比如“民族器乐”以及“传统音乐理论”,以及后来的“民族音乐学”。尽管在这些专业中,“民族音乐”得到一定深入的研究。但,其他专业却可以不学或者少学“民族音乐”。这才有周文中当年去美国学作曲,当老师问他了解不了解自己的民族音乐,他说我是搞作曲的,需要学习的是四大件,学民族音乐干嘛呀(大意)的认识;至于师范音乐教已有不育中,民族音乐的课程更是少之又少,少文献可以证明这一点。因此,在普通学校中传统音乐的缺失,是高校专业与师范音乐教育的这种缺失的直接结果。上个世纪20年代厦门的一位小学音乐老师曾在日记里写道,孩子们都不喜欢学堂乐歌,只喜欢家乡的民歌和地方戏,对学堂乐歌的兴趣只能慢慢培养了。近一百年后,这种情况基本上倒过来了,对传统音乐的陌生成为了普遍的现象。

可以说,当前我国高校专业与师范音乐教育基本上还是维持这种现状。当然,随着口头非物质文化遗产问题的凸现以及保护意识的加强,目前这种现状已有一定的改变。但体系性构建的问题仍然还没有引起足够的重视或共识。前不久,我在南宁召开的全国少数民族音乐学会年会暨第二届高等音乐艺术院校少数民族音乐传承研讨会上提出,音乐文化多样性的保护其核心是文化权利,而文化权利又是以教育权利为其前提的。教育已成为当代社会文化传承的主渠道,教育内容的缺失,就将导致整体文化话语的缺失。而在天津召开的第三届中华乐派论坛上,我以“体系性

1. 要辨析这两者的关系,首先还是要把概念的范畴搞清楚。高校传统音乐教育是个复杂的概念,它至少可以包含三个方面:专业音乐院校的传统音乐教育,即专业人才的传师范音乐院校的传统音乐教育,统音乐教育;

或者说音乐教师教育的传统音乐教育;普通院校作为通识教育的传统音乐教育。我理解问题中的“高校传统音乐教育”应该指的是前两者,因为只有这样,才能与普通音乐教育构成对应关系。所以,准确地说,应该是高校专业与师范传统音乐教育。

确实,1999年在“全国民族音乐教育研讨会”上我提出“让每一个学生都会唱自己家乡的歌”,要重新把传统音乐资源引进学校教育,是针对普通学校教育的。准确地说,是针对我国近代以来,在普通学校教育领域里传统音乐教育的缺失所提出的。

然而,我们不能说,这种在普通学校教育中的发现和教育目标的再认识,对高校专业与师范传统音乐教育的认识没有意义。因为,从文化的角度来看,中国的音乐教育本身就是一个完整的体系;而从历史的角度来看,这两者之间有着非常密切的关系。用一个不一定恰当的比喻,高校专业与师范音乐教育与普通学校音乐教育就像鸡生蛋、蛋生鸡的关系。

弄清两者的关系,我们就可以来谈它的

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构建———践行中华乐人百年梦想的关键词”为题,强调了当前高校专业与师范传统音乐教育体系性构建的重要性。当前需要克服的是两种糊涂的认识,一是认为传统音乐教育只是专业与师范音乐教育中的个别专业和个别课程的教育,不是整体性的、基础性的教二是认为强调传统音乐教育,就是要否定育;

近代以来一百年的历史。其实,无论是从体系性构建的角度来看待传统音乐教育还是对其缺失的补课,与对近百年我国音乐教育在学习西方音乐方面的成就的充分肯定和继承是并行不悖的,很多学者已提出了双重乐感教学的问题,很多国家在吸收外来音乐文化时都有一个吸收和消化的过程,比如印度文化对小提琴的吸收,美国文化对钢琴的吸还有我国历史上对各种外来音乐文化的收,

吸收都是如此。但这种吸收都是建立在自身体系框架之中的。因此,已有的积极成果不应该成为对传统的补课与体系性构建的阻力。唯有这样,高校专业与师范传统音乐教育才有光明的未来。

2. 其实,在我提出“让每一个学生会唱自己家乡的歌”的音乐教育目标时,已内含中国自身音乐文化多样性的意思了。当时不少人认为,我们的学校教育不缺民族音乐,比如,所有的课程都包含《二泉映月》《春江花月夜》等。可是,对一个广东的孩子,《敖包相会》不可能是他(她)家乡的歌,而《落水天》也不可能用蒙语演唱。因此我提出“让每一个学生会唱自己家乡的歌”,这应该就是乔建中先生的“本位多元”或者赵宋光先生“多元一体”概念的意思。

3. 我觉得许多国家都有值得我们借鉴的地方,很难说哪一个国家更有借鉴意义。2008年4月我在挪威参加一个音乐节,他们的音乐多元化意识和实践让我很受震撼;去年8月在北京举办的第二十九届世界音

乐教育大会,有65个国家和地区的四千多名音乐教育家和音乐教师参会,有二十多个国家的音乐家参与了第二届北京传统音乐节暨世界音乐博览的103场演出,那种多样化的感受也是很强烈的;11月我到非洲参加国际音乐理事会及非洲传统音乐节更深刻感受了非洲传统音乐的魅力;而下个星期我还要去菲律宾考察一个国际传统音乐节肯定也会有新的收获……因此,目前下这种定论为时尚早,现在需要更多的是了解和学习。

(七)

张君仁:伯瑜君(中央音乐学院音乐学系

主任,教授),这次关于中国高校传统音乐教育的笔谈想请你参与并发表一些见解。虽然你没有做过音乐教育方面的专门研究,但是在你过去的一些文论中已经涉及到有关传统音乐教育的关键问题。比如“中国专业艺术音

輳輥

问题;“西方音乐与中国传统音乐的概念”訛

訛輴輥

乐思维下的中国乐器教学与演奏”问题,以

及“中国传统音乐在西方音乐教育体制下的

輵輥观念嬗变、系统嬗变和音声嬗变”訛等等问

题。这些问题可谓切中要害,一语中的。

我们的问题是:

1. 你认为在我们的专业音乐教育中,传统音乐的学习是否还有必要回归到中国传统音乐固有的思维模式?如果没有这个回归的必要,那么实际上我们所谓的传统音乐教育不过是西方音乐模式的翻版而已,在这个基础上,我们还能称它为“中国的传统音乐”吗?

訛輳輥张伯瑜《传统音乐的生命力———对上海江南丝竹演奏的调查》,《中国音乐》2000年第4期。

訛輴輥张伯瑜《中西音乐关系讨论中概念与内涵的错位》,《音乐研究》2005年第4期。

訛輵輥张伯瑜《论中国当代民族器乐发展中传统音乐思维的丢失》,《人民音乐》2009年第1期。

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如果这个回归是必须的,那么它的有效途径在哪里?方法在哪里?作为教育者的责任又在哪里呢?

2. 如果中国专业艺术音乐和中国传统音乐是两个不同层面的音乐,传统音乐有一个专业化、艺术化的过程。那么在你看来,这个过程是我们的必由之路吗?我们还有没有第二条道路可供选择?如果有,这个道路应该在哪里?

3. 你曾经认为,我们的传统音乐内在本质之所以发生变化,是因为我们的音乐审美观念发生了嬗变;也因为我们的系统,即音乐教育体制的嬗变以及在观念和系统影响下的音声概念的嬗变等等。那么是不是说,要进行原本意义上的中国传统音乐教育,就必须打破这个观念、系统包括音声概念的桎梏,而重新建立具有中国传统音乐思维模式、传承模式、审美模式乃至音声概念的新的体系?如果是,那么这个体系应该是什么样的?

张伯瑜:

对中国现代专业音乐教育体系中传统音乐传承方法的丢失的反思

国传统音乐的固有思维模式之中?则首先要认清楚什么是中国传统音乐的固有思维!我想这是一个巨大的问题,很难给出一个统一的回答。每个音乐品种有其自身的传授方法,有些可能与西方音乐的传授方法相一致,与我们现在音乐院校中所采用的方法相一致,有些可能完全不同。所以,面对不同的音乐品种,首先应该分析的是该品种的传统传承方式是怎样的,思考这种传统的传承方式对音乐特点具有什么样的影响,如果改变了这一传承方式,其音乐特点是否会发生变化,这一变化是我们所需要的(或想要的)吗?就中国传统器乐品种中以工尺谱为媒介的种类中都有一个共同的特点,即演奏者不能看着乐谱直接演奏,必须先韵谱,之后才能获得完整的旋律,进而在乐器上完成整个演奏过程。在韵谱的过程中,传授者可以加入自己的或师傅教授给他的一些处理,在河北称其为“阿口”,在西安鼓乐中称其为“哼哈”,等等。所以,中国传统器乐的传承在有乐谱和口传之间游荡。乐谱提供乐曲的骨干结构,或称其为“主谱”,而韵谱为口传过程,可以对乐谱进行处理,中国乐曲的一曲多变的特点即在这种传授过程中形成了。这是一种独特的传承方式,是否值得继承?其次,一曲多变的特点是否值得发扬?如果回答是肯定的,那么,我们的专业音乐家们在把中国传统音乐推向专业化的过程是否应该加入一些传统的传承方式呢?或是在专业的音乐教育中应该把此完全地抛弃?所以,主要问题并不在于是否“回归传统”,或是“否定西方的音乐教育模式”,而是在经过了上一百年的“现代化”进程之后,回顾传统,发现某些我们今天或未来还可以用的东西,造成一种现代与传统的和谐共存。

2. 中国传统音乐发展之路

专业音乐院校中所教授的音乐和广大民间(特别是乡村)由非职业培养的音乐家所传

1. 现代专业音乐教育与传统音乐传承的共融

有西方学者把全世界的音乐教育体系分口传体系(无记谱法)、记谱体系成了四类:

(有记谱法)、乐谱印刷体系(有乐谱出版物)和电子传播体系(即当代的网络传播方式)。现代音乐教育和传统音乐传承都是以音乐传授为目的,不同点是现代音乐教育是课程化的。然而,音乐教育与普通教育一直存在着一个巨大的矛盾点,即音乐教育从来没有脱离口传心授的方式,一对一的授课方式与班级式的授课方式之间所形成的矛盾普遍存在于全世界的音乐学院中。另一方面,口传心授也不是中国音乐传承唯一的特性。如果问在我们现代的音乐教育中是否有必要回归到中

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授的音乐之间的界限清晰可见。前者是以一种艺术的姿态来展示自己的价值,用来供人欣赏;后者以一种文化的价值来展示自己,用来服务于民俗活动。音乐演奏者的身份不同,音乐的品种风格不同,音乐的功用不同……但是,两者都遇到了某些问题,都存在面对新世纪时音乐发展的矛盾。对于专业音乐来说路往哪里去?西方化过程带给我们的身份的丢失困扰着每一位中国民族音乐的专业音乐家;对于民间音乐来说问题更多,比如,社会在发展,习俗在变化,社会的转型使得包容在习俗中的传统音乐的延续变得异常困难,所以我们有了“非物质文化遗产保护”措施。这是一种用外界的力量来保护传统的方法,其作用是局限的,也说明了所要保护的事物的生命力是脆弱的,然而这个脆弱的东西却是我们割舍不掉的。怎么办?人为的主观保护和自然的客观发展便构成了传统音乐的现实。特别是在专业化和艺术化了的专业音乐教育的引导之下,许多民间音乐也在按其道路改变着。这些状况不仅构成了中国传统音乐的保护与发展的双重命题,也展示了中国传统音乐在未来的多项道路。对此,本人在《中国传统音乐发展中的四种转型方法》提出即延传着的传统音乐、艺术化的了四种方式,

传统音乐(由仪式性变成了欣赏性)、符号化的传统音乐和专业化的传统音乐。所以,发展的道路是多向的。由于在新时期的条件下(即全球化的条件下)新的传统不再出现,所以,保护固有传统就难能可贵。但为了适应时代,传统自身的变异也非人能够阻止的。这也是一种自然的过程。

3. 重建中国传统音乐思维

按照梅利亚姆的三段论,任何声音的构成都是音乐的思维模式的外显,我们可以在其三段论的基础上演绎出四段论,即声音模式、传承模式、审美模式和思维模式,这是四个相互

关联的整体,我们能够听到的是音声体系的变化,看到的是传承模式的更新,但促使这些变化的是审美模式以及思维模式的嬗变。一旦思维模式变了,何以再谈传统?中国院校式的专业音乐教育是在西方模式下建立起来的,是以西方专业音乐的教育模式为模版的,这不仅体现在西方音乐的直接引入,更体现在用西方的“先进性”来改造中国音乐的“落后”,形成一种“现代的”中国音乐教育模式和体系。这个体系的直接体现是乐谱(特别是五线谱)的应用、练习曲的编创、演奏技术的不断发展、传统乐曲改编、音乐风格的更新(向西方音乐靠拢)、以及(可能是我们不想看到的)中国传统音乐精髓的丢失。至今,中国民族音乐还是中国的,但其中已经融入了西方音乐的血液。有时候我们为此而自豪,因为中国音乐的表现力增强了,好听了;有时候我们也为此而沮丧,因为中国民族音乐已经不纯了,中国的很多东西丢掉了。目前,在各音乐院中,师生们对西方音乐的了解远远多于对中国传统音乐的了解,喜欢西方音乐的人远远多于喜欢中国传统音乐的人,这应该是一个公认的事实,又有谁能够改变这一现状呢?而且,应该说这是中国人在探索中国传统音乐现代化进程之后,经历了一百年的努力所形成的现实,我们应该面对现实。然而,中国音乐的传统并没有完全消失,无论从理论到实践我们还可以找到丝丝的踪迹。这些是祖先留给我们的遗产,难道我们不能继承吗?所以,“重新建立具有中国传统音乐思维模式、传承模式、审美模式乃至音声概念的新的体系”,并不是替换已经建立起来的西方化的“现代版”模式,只是在其基础上加入些我们自己的东西。这是一种反思,也是对上一百年所形成的状况进行的调整。我们可以重新认识中国传统音乐中至今对我们有价值的东西,由此来确立和建造中国音乐的未来,那将是一个多元的音乐世界。

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(八)

张君仁:亚雄老师(中国音乐学院教授,

江两级师范学堂(杭州师范大学的前身)看做中国现代音乐教育的起点,它只有一百多年历史。在此期间,我国在音乐教育方面取得了举世瞩目的成绩,但也存在不少问题。传统音乐是中华民族的音乐之根,也是发展民族音乐文化的基础,但在各级学校的音乐教学中未得到应有的重视,以致在不少音乐工作者中出现了对传统音乐“不熟、不懂、不爱的不

輯輦

正常状况”。訛笔者以为,这是我国现代音乐

杭州师范大学音乐学院特聘教授),您不仅是在中国传统音乐研究领域成就斐然的专家,同时又是当代第一位撰写《中国乐理》的学者。您在很多文论和场合也多次阐述了有关中国传统音乐教育的观点、理念。我们想向您请教这样几个问题:

1. 中国传统音乐是一个宽泛的概念,它包括多种层面和类型,也曾经具有不同的文化含义和社会功能。我们也注意到您对中国传统音乐的类型划分及其教学应用比较关

訛輶輥

注,在我们谈到“高校传统音乐教育”这样

教育中存在的最严重的问题。

目前,由于经济发展推进着全球一体化民族传统文化的重要性日益凸显,世的进程,

界各国都比过去更重视非物质文化遗产的保存、保护和传承,我国也正在加大保护包括传统音乐在内的各民族文化遗产的力度。在这样一个大的文化背景下,各高等音乐院校如果想赶上世界潮流,必须加强传统音乐的教学,否则我们既不能跟上时代的步伐,也不能适应社会发展的需要。加强中国传统音乐的首先应开设好必修课和选修课。教学,

从20世纪50年代开始,经过许多老一代音乐学家、教育家的努力,一个中国传统音乐必修课的教学体系已逐步建立起来。由中央音乐学院中国音乐研究所组织的“民族音于1961年编写的《民族音乐概论》乐研究班”

就是一本综合论述五大类体裁,全面、系统介绍传统音乐的必修课教材。此书在1964年出版后,各院校便陆续开设了包括民歌、说唱、戏曲、民族器乐四门课程,被称为传统音乐

訛輶輥杜亚雄《中国传统音乐的分类和教学》,《中国音乐2006年第1期。学》

訛輷輥杜亚雄《弘扬民族传统文化,加强音乐母语教育》,《浙江艺术职业学院学报》2006年第1期。

訛輮輦杜亚雄《世界音乐教学应与母语音乐教育相结合》,《中国音乐》2008年第1期。

訛輯輦中国艺术研究院音乐研究所《民族音乐概论》,人民

一个话题的时候,您认为这些传统音乐都可以作为教育的内容资源而加以应用吗?如果不能,那么我们该如何取舍?

2. 目前我国高校音乐专业学生以培养目标划分,大致可分为两类,即教师教育和音乐表演教育。在我个人看来,传统音乐教育对于教师教育专业的学生来说显得更为重要和迫

訛輷輥切。您曾经也表述过基本相同的看法,我们

想知道,传统音乐教育在教师教育和音乐表演这两种不同的目标类型中是否应该有所区别?在哪些方面有所区别?

3. 您在一篇文章中曾主张“以中华民族的母语音乐为核心,围绕这个圆心,画出距离不等、程度不同、包括世界音乐在内的若干同

輮輦心圆来”。訛您的意思是说,在进行传统音乐

教学实践中,应该以母语音乐文化为核心,同欧洲艺术音乐、时也要关注到少数民族音乐、

外国各民族音乐等等。那么这些不同类型音乐文化之间的量我们该如何把握?

杜亚雄:

应更重视中国传统音乐的教学

如果把1908年成立包含有艺术科的浙

音乐出版社1964年版,第6页。

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“四大件”。改革开放后,又出版了多种必修课教材,除按五大类体裁编写而外,还有分成宫廷音乐、文人音乐、宗教音乐和民间音乐四大类,并按照不同音乐体系和支脉介绍传统音

輰輦乐的教材。訛目前,各院校都开设了有关传统

族、各地区非物质文化遗产的传承工作的需要,中小学教员必须了解并熟悉学校所在地的传统音乐文化遗产。但这不可能在音乐教育专业的必修课中完成,只能在学生毕业并任职后,通过田野工作进行调查和案头工作进行分析才能做到。因此,音乐教育专业选修课应当包括“民族音乐学概论”,并结合对传统音乐的采风和研究实践,培养他们进行田野调查和案头分析的能力。

音乐表演专业的学生大致可分为演奏、演唱两类,这两类又都可以分为民族、西洋两小类。两小类之间应当互开选修课,如为学二胡的学生开设小提琴选修课,为学习美声唱法的学生开设京剧、单弦、京韵大鼓演唱课等。学民族唱法和民族器乐的学生选修美声唱法和西洋乐器会对其专业学习有很大帮助,而学美声唱法和西洋乐器的学生选修传统唱法和民族乐器,不仅能培养学生对传统音乐的感情,也会促进其专业学习。中国音乐学院的侯俊侠教授能够通过借鉴古琴、琵琶、古筝、二胡等民族乐器的演奏手法,丰富低音提琴的技巧,是因为他当学生时选修过琵琶和阮。杭州师大音乐学院的王震教授能在大管上运用循环换气法并采用一些特殊的演奏方法,是因为他当学生时曾学过竹笛。

对于作曲专业的学生,则应为他们开设民族曲式、民族和声,包括说唱、戏曲唱腔设计在内的民族旋律写作等选修课,让他们掌握传统音乐中各种曲式结构、独特的和声手法、各种曲调发展手法以及民族旋律写作方面的技能,在毕业时有能力独立地为某种说唱或戏曲设计唱段和唱腔。何占豪先生如果不是对越剧音乐那样熟悉,就写不出《梁祝》

音乐的必修课,但课时量太少(如师范院校目前只有54学时),重视程度不够,内容亦不够全面,故不足以通过教学改变学生对传统音乐“不熟、不懂、不爱的不正常状况”。要加强传统音乐必修课的教学,必须做到三个“增加”:一是增加课时量,二是增加重视程度,三是增加教学内容。在第三方面,首先应增加中国乐理的内容。

中国乐理是中国传统音乐的基本理论,在古代主要属于“乐律”研究的范畴。太史公作《史记》前,有关乐律的论述便已大量见于文学、史学、哲学及音乐学等方面的著作中,另在先秦时很可能还有一本《乐经》。太史公在《史记》中设《乐书》和《律书》,其后的史家多效法司马迁,在所撰的史书中包括了相关部分。此外,唐宋以降,我国还产生过《乐书要录》《琴律说》《乐律全书》等重要的乐理专著。我国各级音乐学校自20世纪初开始教授西洋乐理,对中国乐理却没有给予应有的重视。教中国传统音乐,却不教有关传统音乐的基本理论,岂非咄咄怪事?目前已经出版了许多种有关中国乐理的课本,虽不够成熟,但可批判地选用。

在上好必修课的前提下,还要根据不同专业的特点上好选修课。目前高校音乐专业学生按培养目标大致可分为音乐教育、音乐表演和作曲三类,这三类专业的选修课应当有所不同。

为落实全国“第六届国民音乐教育研讨会”提出的“以中华音乐文化为母语的音乐教育”的口号,达到教育部2001年颁发的“全日制义务教育音乐课程标准”的要求,适应各民

訛輰輦王耀华、杜亚雄《中国传统音乐概论》,福建教育出版社1999年版。

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2011年3月第2

的旋律。匈牙利作曲家柯达伊曾经指出:“在音乐上和语言上一样,只有从一开始就以匈我们才能够开始一种合理的教牙利为中心,

育,否则我们就只能像过去那样,培养出一

訛輱輦代多语言,也就是无语言的人。”如果作曲

马达:

中国高校传统音乐教育存在的问题及其症结

纵观历史,从1919年6月创立的我国最早的私立艺术师范学校私立上海专科师范学

訛輳輦

校开设国乐(琵琶、二胡)课,到20世纪50、

专业的毕业生都能像何先生熟悉越剧音乐那样熟悉一种戏曲或说唱,一定能写出像《梁祝》一样受欢迎的作品。对作曲家来说,最重要的是要由属于自己的艺术风格和独特的音乐语言,开设这些选修课对培养学生艺术风格和独特音乐语言的形成将会有所裨益。

60年代民间音乐家进入专业音乐学院任教,再到90年代中期全国第六届国民音乐教育研讨会上提出的“以中华文化为母语的音乐教育”的讨论,直至21世纪初以来的一系列传统音乐教育学术研讨会的召开,中国高校传统音乐教育已走过了近百年曲折发展的道路。近年,随着政府和学界对非物质文化遗产传承和发展以及传统音乐教育的意义和价值的认识和重视,中国高校传统音乐教育也得到重视和发展,取得了一些成绩,但仍然存在不少问题。本文主要讨论高师或综合性大学音乐专业的问题。

(九)

张君仁:马达老师(广州大学音乐舞蹈学

院院长,教授),音乐教育研究是您的专长,从您的博士论文起,您在这一领域先后发表了较多的文章,因此,我们这个关于中国高校传统音乐教育的专栏,想请您就有关问题提出您的看法。

我们的问题是:

1. 从近现代中国学校音乐教育发展史这你认为目前我国高校传统音乐教育主一角度,

要存在哪些问题?出现这些问题的症结何在?

2. 你曾经在一篇文章中提出高校教师教育专业应提倡“双语”教学,即“母语”(中国本民族音乐及其理论体系)和“外语”(西洋音

輲輦

)。訛这也就是说,你乐及其相应的理论体系

一、存在的主要问题1. 课程设置

中国传统音乐没有在高校音乐专业课程设置中形成体系。传统音乐在课程计划中所占比例较少。在高师或综合性大学的音乐专业中,涉及传统音乐理论课程的通常只有“民族民间音乐概论”和“中国音乐史”;中国乐器课程通常开设有二胡、琵琶、古筝、笛子等,许多院校由于师资原因,存在因人设课现象,即有什么专业的教师就开设什么课。传统音乐课程基本是整个教学计划中的点缀。有些院

认为我们的音乐教育应该实行双体系并行模式。西方音乐理论体系和教育模式并不废除,同时建立中国传统音乐的理论体系和适合这个体系的教育模式。我想知道,这两个完全不同的模式或者体系能够在我们的学校教育中并行不悖吗?作为教育对象的学生,他们将如何能够在大学的四年时间中学习、掌握和使用这样两种不同的音乐理论体系并操作自如呢?

訛輱輦杨丽梅《柯达伊音乐教育思想和匈牙利音乐教育》,上海教育出版社2000年版,第55页。

訛輲輦马达《以中华文化为“母语”的高师音乐教育改革的构想》,《福建师范大学学报》(哲社版)2000年第3期。

訛輳輦孙继南《中国近现代(1840—2000)音乐教育史纪年》(增订本),山东教育出版社2004年版,第55—56页。

中国高校传统音乐教育专家笔谈

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校虽然在教学计划中设有传统音乐选修课程群,但实际上没有执行或没有完全执行。

中国传统音乐包含中国56个民族传统音乐,每个民族都有自己的传统音乐。将本地传统音乐作为校本课程资源纳入高校音乐教育体系,是近年一些院校探索的教改内容。譬如,泉州师院音乐学院的南音课程、广州大学音乐舞蹈学院的岭南音乐课程、新疆师范大学音乐学院的木卡姆课程、内蒙古师范大学音乐学院的呼麦课程等。将区域性传统音乐引入高校音乐课程无论从社会意义、学术价还是教学改革等方面都具有重要的意义。值,

但从目前全国三百多所音乐院校课程设置的情况来看,只有一小部分院校开设了这类校本课程。

2. 教学内容

高校传统音乐教育的教学内容尚待完善。我国传统音乐内容丰富,包含汉族和少数民族的多种音乐文化形式。如何根据学科体系,精选教学内容,同时在有限的课时里将传统音乐品种介绍给学生,是我们要研究的一个重要课题。

由于中国传统音乐理论还未形成一个系统、完整的理论体系,加之各音乐院校使用的教材各不相同,大多数课程也没有统一的教学大纲,这样,本科生要学习掌握多少传统音乐知识才能对中国传统音乐有所了解,研究生要学习掌握多少传统音乐知识才能对中国没有一个量化标准。传统音乐进行研究,

教学内容除了理论部分外,还应包括实践部分。实践部分包括背唱民歌、戏曲、民族乐器演奏、田野采风、搜集民间音乐等,这些实践内容应该有一个具体量化的要求。譬如,每学期学生必须背唱民歌多少首?背唱几段戏曲唱腔?搜集几首当地民间音乐?本科毕业前熟悉几种民族乐器?据查,许多院校对传统音乐教学的实践内容没有具体的要求。

教学内容的厘定主要牵涉到教科书问题,近年出版了不少传统音乐的论著,但作为教育性、系统性的好教科书应具有的科学性、

教材不多。编写教科书应注意从中国各民族音乐的比较研究中,探寻总结传统音乐的规律和特征,从中提炼出具有科学化和系统化编写出适合本科生、研究生教学的教材内容,的教科书。

3. 教学方法

高校传统音乐教学方法亟待改进。在高校的传统音乐课堂上,一大部分的教师是按照课本上的定义照本宣科,其教学方式以欣赏视频、音频为主,形态分析和文化解释为辅,许多老师自己不会唱,只能依靠视频、音频让学生了解教学内容,这种上课方式很难产生感染力,无法引发学生的学习兴趣和热情。笔者曾听过一些民族音乐学专家的课,他们在讲授传统音乐课时,当讲到某一民族的音乐特点时,能以声情并茂、民间韵味十足的演唱来表演该民族的民歌或戏曲唱段,博得学生的一阵阵喝彩;这些专家对传统音乐有很深的认识和研究,又有很强的实践能力,他们在上课时往往注意将传统音乐的精髓传授给学生,在上课过程中能够很自然地引导学生热爱传统音乐,学生喜欢这样的课。

“口传心授”是历代中国传统音乐的主要传承方式。“历史的和近代的事实是,中国传统音乐各门类中的优秀作品,以及表演这些优秀作品的艺术家们,正是在这种具有可塑性的动态音乐传承过程中,通过音乐艺术的

訛輴輦

创新实践,才寻求到脱颖而出的机会的。”

如何在高校传统音乐教育教学中保存这种传承方式,最好的办法应是采取“请进来、走出去”的教学方式,即将民间艺人请进课堂进行

訛輴輦伍国栋《在传承过程中新生》,《中国音乐》1997年第1期。

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教学,并带领学生走向民间进行实地调查。2010年12月16日,笔者观摩了星海音乐学“惠东渔歌”现场教学公院民族声乐系举办的

开课。课上,惠东县民间女歌手苏段原汁原味的渔歌演唱给师生们留下了深刻的印象,让听课者从感性方面直接体悟到惠东渔歌的风“请进来、走出去”的教学格特征与韵味魅力。

方式应成为高校传统音乐教育的一种重要的教学方式。

4. 师资队伍

高校传统音乐教育师资队伍建设亟待加强。目前在岗的高校音乐专业教师大多受的是西方古典音乐的教育,对中国传统音乐不熟悉、不了解、不爱好。许多院校中国传统音乐教学师资紧缺,特别是那些刚合并、新组建由于没有专任师资,连基本的课程也的院校,

无法开设,有些院校只得让一些技能课的老师兼任,这样教学质量自然得不到保证。

师资队伍建设是高校传统音乐教育发展没有称职的教师,就是有再的一个重要环节,

好的教学方法和教材也无济于事。如何进行

輵輦师资培训,笔者曾在一篇文章訛中作过论述,

近年在课程设置中增加了传统音乐课程的分量,但整体来说,没有从本质上改变从属的地位。这就是问题的主要症结。中国传统音乐没有在高校形成课程体系,专业主干课程中的基本乐理、视唱练耳、和声、复调、曲式、配器、演唱、演奏等基本上以欧洲音乐理论为本。由于传统音乐不在高校音乐教育体系中占主导地位,这样培养出来的学生,从审美态度、价值取向、音感、乐感、音乐思维等方面自然习惯于欧洲音乐,很难产生对传统音乐的热爱之情和兴趣爱好。

有学者认为:“学校音乐教育应以民族音乐文化传承为基础;民族音乐文化传承应以

訛輶輦

学校音乐教育为基础。”要建立以传统音乐

教育为主体的高校音乐教育体系,最重要的是建立中国传统音乐理论体系,这个体系将涉及音乐美学、音乐声学、音乐哲学、音乐史学、音乐表演学、音乐心理学、作曲理论等学科;还应在教学计划、课程设置、教学大纲、教材内容、教学方法和师资培养等方面进行改革。这是一项任重道远的艰巨工作。

此不赘述。

二、问题的主要症结

长期以来,由于我国高校音乐教育沿用的是欧洲音乐教育体系,传统音乐教育在我国高校音乐教育中一直处于从属地位,尽管

訛輵輦马达《高师音乐教育专业实施世界多元文化音乐教,《人民音乐》2006年第4期。育的构想》

訛輶輦樊祖荫、谢嘉幸《中国(大陆)以音乐文化多样性为基础的音乐教育:发展现状及前景》,《中国音乐》2008年第2期。

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(第六版)《西方音乐史》

【美】唐纳德·杰·格劳特、克劳德·帕利斯卡著,余志刚译

西方音乐史的标准教科书。

定价:99.00元

此著自20世纪60年代问世以来,历经几代学者不断更新,已经成为英语世界知名度和使用率颇高的一本第六版是本著第二作者帕利斯卡逝世前所完成的最后一个版本。此版在原来各版本基础上做出了适当修改补充,使全书各部分的整体比例更加平衡;增加了一些各历史时期的绘画插图和地图;采用“教材包”形式,除了配套音响、谱例集,还有教辅读物的出版都做出了考虑;将完整的参考文献和索引以集中附录的方式呈现。

人民音乐出版社2010年9月出版


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