幼儿记忆的发展

第五章 幼儿记忆的发展

内容提要

记忆是个体对其经验的识记、保持和再现，是个体能正常生存和发展的一项最基本的心理能力。本章在对记忆进行简要概述之后，阐述了记忆发生与发展的基本规律，着重介绍了幼儿记忆能力、记忆策略和元记忆的发展特点，同时还介绍了一些促进幼儿记忆发展的策略和活动设计。

学习目标

1．了解记忆的概念以及常见的记忆现象。

2．掌握幼儿记忆发生与发展的基本规律，以及幼儿记忆能力、记忆策略、元记忆的发展特点。

3．了解促进幼儿记忆发展的策略，能设计促进幼儿记忆发展的活动方案。

2011-02-18 人教网

记忆 记忆的发展 记忆策略 元记忆

第二节 幼儿记忆的发展特点

一、记忆的发生与发展

（一）记忆的发生（指标、时间）

婴儿的许多所作所为，在逻辑上均隐含着记忆系统的存在。将一张新的图片与一张已经重复看过几遍的图片放在4个月的婴儿面前时，婴儿看后者的时间明显更长一些。一个3岁幼儿能够详细地叙述他们班到一个面包厂的交游经历。在这些活动中有一个共同的地方：记忆。幼儿的多数认知活动都涉及记忆。注意的习惯化是以某种再认为前提的。如果婴儿不能以某种方式保持关于重复呈现刺激的经历，他们就不可能对它习惯化；模仿和搜寻被藏客体（客体永久性）也一样要求对以往事件的记忆；很早便出现在婴儿身上的经典条件反射和操作条件反射，也一样离不开记忆前提。

婴儿不仅很早就存在记忆，而且他们具有相当好的信息保持能力。例如，5个月婴儿接触一张面部照片仅仅两分钟，在长达两个星期后仍有可能再认照片的迹象。在一项研究中，让婴儿对看到小汽车时做出踢脚反应形成操作条件反射，结果3个月婴儿能够将这种习得的联系保持长达两个星期的时间。如果在最初的学习与记忆测验期间，为婴儿呈现关于这一联系的提示物，如实验者以婴儿所熟悉的方式轻轻摇晃小汽车，则婴儿的记忆更加持久。婴儿对诸如母亲的面孔这种经常出现的重要刺激的记忆，延续时间更长。

（二）幼儿记忆的发展及其特点

尽管记忆可能很早就存在，但并非一开始就很完善。贯穿整个婴儿期，记忆会发生各种发展变化。年长婴儿的信息保持时间长于年幼婴儿，他们只需要较少的接触时间或“学习时间”，就可以把一些刺激或事件纳入记忆。随着发展，婴儿能对特定经验中越来越多的信息

加以编码，他们对周围环境中越来越精细和复杂的特征变得敏感，从而也更可能记住它们。而且，年长婴儿的再认行为更为复杂，对于熟悉的或以前经历过的客体与事件，他们很可能表现出更明显的“似曾相识”的再认特征，而且可能促发进一步的提取活动，例如，可能仔细而努力地回忆更多有关该再认刺激的信息。相反，新生儿和年幼婴儿的再认是粗糙的，更类似于较低级的有机体所具有的那种再认过程。

皮亚杰认为，婴儿能再认而不能回忆，因为回忆需要婴儿所缺乏的符号表征能力。但他认为的早于18个月不可能有回忆的主张，近年来也受到了抨击。研究发现，9个月的婴儿已能够模仿24个小时之前看到的某个行为榜样，这种行为似乎需要对以往经验的回忆，而不仅仅是对当前某物的再认。婴儿具有回忆能力的另一个证据来自前面所述的关于客体永久性的研究，一些研究者认为，婴儿9个月甚至更早时，便已表现出对某种见不到的客体仍继续存在的认识。在日常生活中也可以观察到，婴儿往往在经过较长的一段时间后，仍记得熟悉物体通常所处的位置。到第一年末，多数婴儿表现出这种对熟悉位置的长时记忆。

大约一岁半以后，言语的发展使儿童的记忆具备了新的特点：第一，儿童再现的能力开始发展起来。约在两岁的时候，儿童能回忆自己去过哪里，自己的小玩具丢在哪儿，等等。但这时再现的事物只是几天内感知过的事物。三岁的时候，则可以保持到几个星期以后还能回忆。所有这些，儿童是凭借词、言语来恢复过去的印象的。第二，出生后的三年，儿童的记忆基本上是无意记忆，即事先没有目的的记忆。但由于词、言语的发展，成人就向孩子提出“要记住”的任务，于是有意记忆，即事先有目的的记忆开始萌芽。

三岁以后，即幼儿期儿童，由于活动的丰富化、复杂化，以及言语的进一步发展，记忆的范围更加扩大。这个时期儿童记忆的特点如下。

第一，无意记忆占优势，有意记忆逐渐发展。幼儿的记忆带有很大的无意性，他们所获得的许多知识都是通过无意记忆得来的。心理学研究表明，凡是儿童感兴趣的、印象鲜明强烈的事物就容易记住。也就是说，符合儿童兴趣需要的、能激起强烈情绪体验的事物，记忆效果较好；直观、具体、生动、形象和鲜明的事物，记忆效果较好；要记的东西能成为儿童有目的活动的对象或活动的结果，即让儿童摸摸、动动等，记忆效果较好；与儿童活动的动机、任务相联系的对象，记忆效果较好。当然，即使如此，幼儿的无意记忆的效果，也是随年龄的增大而逐步提高的。在教育的影响下，幼儿晚期，约五岁以后，儿童的有意记忆和追忆能力能逐步地发展起来。这主要是由于言语发展的结果，同时，幼儿期的教育任务，如有意识去复述故事、回想问题等，也促进了儿童有意记忆能力的发展。有意记忆的效果，主要取决于幼儿是否意识到要记住的任务，取决于幼儿活动的动机及积极性。但幼儿期的有意记忆只是初步的，远远未占优势地位。

父母与幼教工作者要积极发展幼儿期的无意识记忆和有意记忆，一方面要按照影响无意记忆效果的特点，采取适当相应的措施，以提高他们的记忆能力记忆效果；另一方面，必须加强幼儿言语系统的调节机能，经常提出明确的有意记忆的要求，并且注意发展幼儿积极的活动动机，促进他们有意记忆能力的提高。

第二，机械记忆占优势，理解记忆逐渐发展。在早期教育中，常见父母与幼教工作者让孩子们死记硬背，这样做未必见好。从记忆方法上，记忆可以分为机械记忆和理解记忆。前者是机械重复，硬背死记；后者是理解意义，记住内容。由于幼儿经验少，缺乏记忆的方法，所以只能以机械记忆为主要方法。但幼儿期也是有理解记忆的，例如，儿童复述故事时，他绝不是一字一句地照背，而是在理解的基础上或多或少地经过了组织加工。在一定意义上说，幼儿的理解记忆比机械记忆效果好，也就是说，幼儿对可理解的材料要比无意义的或不理解的材料记忆效果好得多。例如，幼儿对词的记忆要比无意义音节的记忆效果好。记忆熟悉的词要比生疏的词的效果好。因此，父母与幼教工作者从儿童的幼儿期起，就要引导他们理解要记忆材料的意义，要掌握一定的力所能及的记忆方法。然而，幼儿的机械记忆是主要的，机械记忆仍然占着优势。等到他们入学后，随着年龄的增加，机械记忆才逐步减弱，理解记忆逐步占优势。正因为幼儿期机械记忆发达，

因而从幼儿期，甚至更早一点儿就应该让孩子背点儿东西，例如诗词、汉语拼音、外语单词等；利用机械记忆，从小就让儿童打下知识的基础，这是早期教育中很重要的一条心理学依据。

第三，形象记忆占优势，语词记忆逐渐发展。形象记忆或表象记忆是借助具体的形象或表象来记忆某种材料的，例如到过颐和园公园之后，儿童能回忆万寿山的形象。语词记忆是利用词的标志来记忆材料的，它在儿童言语系统出现之后才产生。心理学研究材料表明，幼儿阶段，形象记忆效果高于语词记忆的效果，这主要是由于学龄前儿童心理发展的总趋势，即思维的具体形象性的特点所致。随着幼儿抽象逻辑思维与言语的发展，可以看到，幼儿形象记忆和语词记忆的能力也都随之提高，而且语词记忆的发展速度大于形象记忆，语词记忆的效果逐渐接近形象记忆的效果。因此，在早期教育中，父母与幼教工作者要充分运用直观性原则，同时要加强语词的解释说明，使形象和词在幼儿记忆中相互作用，从而提高记忆效果，促使记忆发展。

二、幼儿记忆策略的发展

（一）复述策略

在一个研究中，给幼儿园的幼儿、小学二年级和五年级的学生呈现一系列图片并让他们记住。在呈现图片后的15秒内，儿童准备复测。一个研究者观察幼儿在这段时间内动嘴唇的次数，并认定它与幼儿要努力记住词有关。研究者报告显示，随着年龄的增长，复述的次数也有所增加。85%的五年级儿童表现出一些自发复述的证据，然而，只有10%的幼儿园儿童是这样做的。另外，平均而言，在同一个年龄水平上，那些复述得多的幼儿比那些复述得少的幼儿回忆得更多。

（二）组织策略

如果说复述策略是机械的记忆，那组织策略则是意义的记忆。人们可以通过对记忆内容的组织加工，把新材料纳入已有的知识框架之中或把材料作为合并单元而组合为某个新的知识框架，从而获得更好的记忆效果。对记忆材料可以用多种方式组织加工。下面介绍几种加工方式。

1．归类加工

如果向你呈现60张图片，它们分别属于家具、碗碟、花、交通工具等，然后要求你进行自由回忆，你会怎么做呢？你自然知道，要记住60张互不联系的图片要比把这些图片聚集为几个类别再进行记忆困难得多。所以可能的做法就是将这60张图片分门别类再进行记忆。事实上，已有很多研究结果表明，归类加工是促进幼儿记忆的一种良好的组织策略。你在上例中所使用的方法是类别归类，意思是指我们在记一系列项目时总是倾向于将它们按一定的类别记忆。还有一类归类加工是联想归类。所谓联想就是由一种经验想起另一种经验，或由想起的一种经验又想起另一种经验。人们在记忆的过程中可以根据著名的联想三定律进行归类加工。例如，根据接近律（由一种经验而想到在空间上或时间上与之接近的另一种经验）而将桌子—椅子、男人—女人等词汇组织在一起记忆。

2．主观组织

当记忆材料既不能进行类别归类又没有较好的联想律可以用时，人们倾向于进行主观的组织加工。例如，当向被试呈现一些无关联的单词（如帽子、照片、羊、祖父„„），让他们自由回忆时，随着测验次数的增加，被试的回忆量会不断增多。同时还发现，被试在连续各次实验中有以相同顺序回忆单词的倾向。这种现象就可能是被试主观地将这些无关联的单词放到一个故事的场景中所致。

3．意义编码

对那些无意义的数字、单词等，如果把它们与原有的知识经验联系起来，或者从中找出它们之间的关联来，赋予一定的意义，就容易记住。例如，要记住：[**************]。如果看不出这些数字间的意义联系，就很难记。如果看出了这些数字的一种意义结构：1，4，9，16，25，36，49，64，81，即“从1到9的整数的平方”，那就容易记住了。

4．心象化

幼儿早期的记忆特点是形象记忆占优势，语词记忆逐渐发展。因此，对于故事和诗歌，或单词，如果能在头脑中形成心象来记忆，其效果远远优于机械地重复记忆。

（三）检索策略

信息一旦进入了记忆系统，就要通过某些方法将它检索出来。对于再认而言，因为呈现的刺激将有助于检索出相应的记忆内容，所以检索过程就要容易些。然而，对于回忆而言，检索过程就不是那么简单了。

幼儿在检索方面的缺陷明显地与他们对恢复原先的编码环境的需要有关。例如，在一项研究中，呈现给幼儿一组与当时的目标表征有关的线索（如用玫瑰花和郁金香花作为百合花的线索）。然后，在检索过程中，又再将这些线索部分或全部呈现给幼儿，要求儿童回忆那些与线索相关的目标词。结果发现，幼儿在适当的指导下，能够检索出信息，但是需要比年长儿童更多的、更清楚的提示。

三、幼儿元记忆的发展

(一)关于主体的元记忆

幼儿的元记忆是指儿童对作为记忆者的自己和他人所具有的所有能力、局限和特质所具有的认识。儿童学会识别和确认记忆及遗忘的经验，在认识上把这些经验区别于诸如思维、梦和感知等其他经验。有证据表明，初始的记忆和遗忘概念开始形成于学前早期，是儿童内隐的心理理论发展中的一部分。然后，儿童逐步认识到各种关于人类记忆的“事实”。例如，儿童可能“从经验中得出这样一个令人沮丧的有关事实，即一个人不能指望后面总能提取前面储存的内容，以及这样一个值得高兴的事实，即“现在不能立即回想起来的内容，常常最终会被想起来”。

年纪较大的儿童比年幼儿童对自己的记忆能力和局限有着比较真实而准确的认识，实验者为儿童短暂呈示一系列常见物品的图片，每次呈现的图片数目逐渐增加，直到儿童说系列太长不能按顺序记住这些物品为止。学前儿童极大地高估他们的记忆广度。在他们实际只能记住四个左右的项目时，却有一半以上的幼儿认为他们能准确记住所有十个项目。这种极度不准确可能看似适应不良。但是，有人却认为这种高估是有益的，因为它能够使儿童保持乐观的态度，乐意尝试事实上超过他们现有能力的任务。如果年幼儿童比较现实地看待他们自己的能力，他们的尝试并不超越于他们所已掌握的范围，则他们的认识进步可能较小。随着年龄的增长，儿童的估计变得越来越准确。

(二)关于任务的元记忆

儿童逐渐认识到，任务的难度依赖于两个方面：必须存储的信息的数量和种类，以及随后提取要求的性质。关于储存的一个例子，甚至幼儿也知道，单纯增加记忆任务，则完成起来更难。儿童也认识到，如果学习者在项目之间发现或建立意义联系，则项目变得比较容易记忆。例如，在要求他们想出三个单词，使其与单词“蓝色”一道便于记忆时，年纪较大的儿童比年幼儿童更可能想到三个颜色词。作为关于任务的元记忆的提取方面的一个例子，年龄较大的儿童知道，用自己的话复述某个故事，比准确地用听到的话复述故事容易。

(三)关于策略的元记忆

学前儿童只有初步的策略概念。例如，当要求他们对录像中呈现的两个策略加以选择时，4岁儿童知道，当刺激在旋转时，用一色块标记变形金刚所藏位置，比眼望他处有助于他们记住变形金刚藏在什么地方。5岁时，他们也知道触摸或注视着所藏位置比眼看其他地方好。年幼儿童元记忆的发展要经历产生性缺损（production deficiency）和中介性缺损(mediational deficiency)阶段。所谓产生性缺损，就是年幼儿童具有执行策略的基本能力，但却常常不能在具体的记忆情境中自发情况下，儿童策略的使用和成绩的改进并不同步，成绩的提高常常后于策略的使用。这种儿童记忆策略的使用并不提高记忆成绩的现象，就是中介性缺损。左梦兰等对4～7岁儿童在记忆中帮助策略的运用作了考察，发现幼儿会利用事物间的某些联系作为策略进行意义记忆，并表现出一定程度的对策略的评价能力。发展过程体现为4岁儿童处于运用策略进行记忆的萌芽阶段，5岁儿童进入发展的加速期，不少6岁儿童可在简单的操作中有组织、有计划地选用标志画片进行记忆操作。

克鲁泽及其同事（Kreutzer,et al．，1975）要儿童回答，他们能够想到多少可行的事情，以确保第二天早上他们不会忘记把他们的冰鞋带到学校。儿童往往想到包含外在提示物的策略。一位小孩为确保记起，要穿着冰鞋睡觉──一个冒险但无疑极其有效的提取线索。其他的外在策略包括要求母亲提醒他们和自己写一张便条。即使他们实际并不会写便条，这也不能妨碍许多儿童提到写便条的策略。这项研究中的一些儿童所给出的一些策略描述，证实了他们具有一些关于记忆性质的极其复杂的直觉知识。

2011-02-18 人教网

幼儿的元记忆是指儿童对作为记忆者的自己和他人所具有的所有能力、局限和特质所具有的认识。儿童学会识别和确认记忆及遗忘的经验，在认识上把这些经验区别于诸如思维、梦和感知等其他经验。有证据表明，初始的记忆和遗忘概念开始形成于学前早期，是儿童内隐的心理理论发展中的一部分。然后，儿童逐步认识到各种关于人类记忆的“事实”。例如，儿童可能“从经验中得出这样一个令人沮丧的有关事实，即一个人不能指望后面总能提取前面储存的内容，以及这样一个值得高兴的事实，即“现在不能立即回想起来的内容，常常最终会被想起来”。

年纪较大的儿童比年幼儿童对自己的记忆能力和局限有着比较真实而准确的认识，实验者为儿童短暂呈示一系列常见物品的图片，每次呈现的图片数目逐渐增加，直到儿童说系列太长不能按顺序记住这些物品为止。学前儿童极大地高估他们的记忆广度。在他们实际只能记住四个左右的项目时，却有一半以上的幼儿认为他们能准确记住所有十个项目。这种极度不准确可能看似适应不良。但是，有人却认为这种高估是有益的，因为它能够使儿童保持乐观的态度，乐意尝试事实上超过他们现有能力的任务。如果年幼儿童比较现实地看待他们自己的能力，他们的尝试并不超越于他们所已掌握的范围，则他们的认识进步可能较小。随着年龄的增长，儿童的估计变得越来越准确。

(二)关于任务的元记忆

儿童逐渐认识到，任务的难度依赖于两个方面：必须存储的信息的数量和种类，以及随后提取要求的性质。关于储存的一个例子，甚至幼儿也知道，单纯增加记忆任务，则完成起来更难。儿童也认识到，如果学习者在项目之间发现或建立意义联系，则项目变得比较容易记忆。例如，在要求他们想出三个单词，使其与单词“蓝色”一道便于记忆时，年纪较大的儿童比年幼儿童更可能想到三个颜色词。作为关于任务的元记忆的提取方面的一个例子，年龄较大的儿童知道，用自己的话复述某个故事，比准确地用听到的话复述故事容易。

(三)关于策略的元记忆

学前儿童只有初步的策略概念。例如，当要求他们对录像中呈现的两个策略加以选择时，4岁儿童知道，当刺激在旋转时，用一色块标记变形金刚所藏位置，比眼望他处有助于他们记住变形金刚藏在什么地方。5岁时，他们也知道触摸或注视着所藏位置比眼看其他地方好。年幼儿童元记忆的发展要经历产生性缺损（production deficiency）和中介性缺损(mediational deficiency)阶段。所谓产生性缺损，就是年幼儿童具有执行策略的基本能力，但却常常不能在具体的记忆情境中自发情况下，儿童策略的使用和成绩的改进并不同步，成绩的提高常常后于策略的使用。这种儿童记忆策略的使用并不提高记忆成绩的现象，就是中介性缺损。左梦兰等对4～7岁儿童在记忆中帮助策略的运用作了考察，发现幼儿会利用事物间的某些联系作为策略进行意义记忆，并表现出一定程度的对策略的评价能力。发展过程体现为4岁儿童处于运用策略进行记忆的萌芽阶段，5岁儿童进入发展的加速期，不少6岁儿童可在简单的操作中有组织、有计划地选用标志画片进行记忆操作。

克鲁泽及其同事（Kreutzer,et al．，1975）要儿童回答，他们能够想到多少可行的事情，以确保第二天早上他们不会忘记把他们的冰鞋带到学校。儿童往往想到包含外在提示物的策略。一位小孩为确保记起，要穿着冰鞋睡觉──一个冒险但无疑极其有效的提取线索。其他的外在策略包括要求母亲提醒他们和自己写一张便条。即使他们实际并不会写便条，这也不能妨碍许多儿童提到写便条的策略。这项研究中的一些儿童所给出的一些策略描述，证实了他们具有一些关于记忆性质的极其复杂的直觉知识。

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第二节 幼儿记忆的发展特点

一、记忆的发生与发展

（一）记忆的发生（指标、时间）

婴儿的许多所作所为，在逻辑上均隐含着记忆系统的存在。将一张新的图片与一张已经重复看过几遍的图片放在4个月的婴儿面前时，婴儿看后者的时间明显更长一些。一个3岁幼儿能够详细地叙述他们班到一个面包厂的交游经历。在这些活动中有一个共同的地方：记忆。幼儿的多数认知活动都涉及记忆。注意的习惯化是以某种再认为前提的。如果婴儿不能以某种方式保持关于重复呈现刺激的经历，他们就不可能对它习惯化；模仿和搜寻被藏客体（客体永久性）也一样要求对以往事件的记忆；很早便出现在婴儿身上的经典条件反射和操作条件反射，也一样离不开记忆前提。

婴儿不仅很早就存在记忆，而且他们具有相当好的信息保持能力。例如，5个月婴儿接触一张面部照片仅仅两分钟，在长达两个星期后仍有可能再认照片的迹象。在一项研究中，让婴儿对看到小汽车时做出踢脚反应形成操作条件反射，结果3个月婴儿能够将这种习得的联系保持长达两个星期的时间。如果在最初的学习与记忆测验期间，为婴儿呈现关于这一联系的提示物，如实验者以婴儿所熟悉的方式轻轻摇晃小汽车，则婴儿的记忆更加持久。婴儿对诸如母亲的面孔这种经常出现的重要刺激的记忆，延续时间更长。

（二）幼儿记忆的发展及其特点

尽管记忆可能很早就存在，但并非一开始就很完善。贯穿整个婴儿期，记忆会发生各种发展变化。年长婴儿的信息保持时间长于年幼婴儿，他们只需要较少的接触时间或“学习时间”，就可以把一些刺激或事件纳入记忆。随着发展，婴儿能对特定经验中越来越多的信息加以编码，他们对周围环境中越来越精细和复杂的特征变得敏感，从而也更可能记住它们。而且，年长婴儿的再认行为更为复杂，对于熟悉的或以前经历过的客体与事件，他们很可能表现出更明显的“似曾相识”的再认特征，而且可能促发进一步的提取活动，例如，可能仔细而努力地回忆更多有关该再认刺激的信息。相反，新生儿和年幼婴儿的再认是粗糙的，更类似于较低级的有机体所具有的那种再认过程。

皮亚杰认为，婴儿能再认而不能回忆，因为回忆需要婴儿所缺乏的符号表征能力。但他认为的早于18个月不可能有回忆的主张，近年来也受到了抨击。研究发现，9个月的婴儿已能够模仿24个小时之前看到的某个行为榜样，这种行为似乎需要对以往经验的回忆，而不仅仅是对当前某物的再认。婴儿具有回忆能力的另一个证据来自前面所述的关于客体永久性的研究，一些研究者认为，婴儿9个月甚至更早时，便已表现出对某种见不到的客体仍继续存在的认识。在日常生活中也可以观察到，婴儿往往在经过较长的一段时间后，仍记得熟悉物体通常所处的位置。到第一年末，多数婴儿表现出这种对熟悉位置的长时记忆。

大约一岁半以后，言语的发展使儿童的记忆具备了新的特点：第一，儿童再现的能力开始发展起来。约在两岁的时候，儿童能回忆自己去过哪里，自己的小玩具丢在哪儿，等等。但这时再现的事物只是几天内感知过的事物。三岁的时候，则可以保持到几个星期以后还能回忆。所有这些，儿童是凭借词、言语来恢复过去的印象的。第二，出生后的三年，儿童的记忆基本上是无意记忆，即事先没有目的的记忆。但由于词、言语的发展，成人就向孩子提出“要记住”的任务，于是有意记忆，即事先有目的的记忆开始萌芽。

三岁以后，即幼儿期儿童，由于活动的丰富化、复杂化，以及言语的进一步发展，记忆的范围更加扩大。这个时期儿童记忆的特点如下。

第一，无意记忆占优势，有意记忆逐渐发展。幼儿的记忆带有很大的无意性，他们所获得的许多知识都是通过无意记忆得来的。心理学研究表明，凡是儿童感兴趣的、印象鲜明强烈的事物就容易记住。也就是说，符合儿童兴趣需要的、能激起强烈情绪体验的事物，记忆效果较好；直观、具体、生动、形象和鲜明的事物，记忆效果较好；要记的东西能成为儿童有目的活动的对象或活动的结果，即让儿童摸摸、动动等，记忆效果较好；与儿童活动的动机、任务相联系的对象，记忆效果较好。当然，即使如此，幼儿的无意记忆的效果，也是随年龄的增大而逐步提高的。在教育的影响下，幼儿晚期，约五岁以后，儿童的有意记忆和追忆能力能逐步地发展起来。这主要是由于言语发展的结果，同时，幼儿期的教育任务，如有意识去复述故事、回想问题等，也促进了儿童有意记忆能力的发展。有意记忆的效果，主要取决于幼儿是否意识到要记住的任务，取决于幼儿活动的动机及积极性。但幼儿期的有意记忆只是初步的，远远未占优势地位。

父母与幼教工作者要积极发展幼儿期的无意识记忆和有意记忆，一方面要按照影响无意记忆效果的特点，采取适当相应的措施，以提高他们的记忆能力记忆效果；另一方面，必须加强幼儿言语系统的调节机能，经常提出明确的有意记忆的要求，并且注意发展幼儿积极的活动动机，促进他们有意记忆能力的提高。

第二，机械记忆占优势，理解记忆逐渐发展。在早期教育中，常见父母与幼教工作者让孩子们死记硬背，这样做未必见好。从记忆方法上，记忆可以分为机械记忆和理解记忆。前者是机械重复，硬背死记；后者是理解意义，记住内容。由于幼儿经验少，缺乏记忆的方法，所以只能以机械记忆为主要方法。但幼儿期也是有理解记忆的，例如，儿童复述故事时，他绝不是一字一句地照背，而是在理解的基础上或多或少地经过了组织加工。在一定意义上说，幼儿的理解记忆比机械记忆效果好，也就是说，幼儿对可理解的材料要比无意义的或不理解的材料记忆效果好得多。例如，幼儿对词的记忆要比无意义音节的记忆效果好。记忆熟悉的词要比生疏的词的效果好。因此，父母与幼教工作者从儿童的幼儿期起，就要引导他们理解要记忆材料的意义，要掌握一定的力所能及的记忆方法。然而，幼儿的机械记忆是主要的，机械记忆仍然占着优势。等到他们入学后，随着年龄的增加，机械记忆才逐步减弱，理解记忆逐步占优势。正因为幼儿期机械记忆发达，因而从幼儿期，甚至更早一点儿就应该让孩子背点儿东西，例如诗词、汉语拼音、外语单词等；利用机械记忆，从小就让儿童打下知识的基础，这是早期教育中很重要的一条心理学依据。

第三，形象记忆占优势，语词记忆逐渐发展。形象记忆或表象记忆是借助具体的形象或表象来记忆某种材料的，例如到过颐和园公园之后，儿童能回忆万寿山的形象。语词记忆是利用词的标志来记忆材料的，它在儿童言语系统出现之后才产生。心理学研究材料表明，幼儿阶段，形象记忆效果高于语词记忆的效果，这主要是由于学龄前儿童心理发展的总趋势，即思维的具体形象性的特点所致。随着幼儿抽象逻辑思维与言语的发展，可以看到，幼儿形象记忆和语词记忆的能力也都随之提高，而且语词记忆的发展速度大于形象记忆，语词记忆的效果逐渐接近形象记忆的效果。因此，在早期教育中，父母与幼教工作者要充分运用直观性原则，同时要加强语词的解释说明，使形象和词在幼儿记忆中相互作用，从而提高记忆效果，促使记忆发展。

二、幼儿记忆策略的发展

（一）复述策略

在一个研究中，给幼儿园的幼儿、小学二年级和五年级的学生呈现一系列图片并让他们记住。在呈现图片后的15秒内，儿童准备复测。一个研究者观察幼儿在这段时间内动嘴唇的次数，并认定它与幼儿要努力记住词有关。研究者报告显示，随着年龄的增长，复述的次数也有所增加。85%的五年级儿童表现出一些自发复述的证据，然而，只有10%的幼儿园儿童是这样做的。另外，平均而言，在同一个年龄水平上，那些复述得多的幼儿比那些复述得少的幼儿回忆得更多。

（二）组织策略

如果说复述策略是机械的记忆，那组织策略则是意义的记忆。人们可以通过对记忆内容的组织加工，把新材料纳入已有的知识框架之中或把材料作为合并单元而组合为某个新的知识框架，从而获得更好的记忆效果。对记忆材料可以用多种方式组织加工。下面介绍几种加工方式。

1．归类加工

如果向你呈现60张图片，它们分别属于家具、碗碟、花、交通工具等，然后要求你进行自由回忆，你会怎么做呢？你自然知道，要记住60张互不联系的图片要比把这些图片聚集为几个类别再进行记忆困难得多。所以可能的做法就是将这60张图片分门别类再进行记忆。事实上，已有很多研究结果表明，归类加工是促进幼儿记忆的一种良好的组织策略。你在上例中所使用的方法是类别归类，意思是指我们在记一系列项目时总是倾向于将它们按一定的类别记忆。还有一类归类加工是联想归类。所谓联想就是由一种经验想起另一种经验，或由想起的一种经验又想起另一种经验。人们在记忆的过程中可以根据著名的联想三定律进行归类加工。例如，根据接近律（由一种经验而想到在空间上或时间上与之接近的另一种经验）而将桌子—椅子、男人—女人等词汇组织在一起记忆。

2．主观组织

当记忆材料既不能进行类别归类又没有较好的联想律可以用时，人们倾向于进行主观的组织加工。例如，当向被试呈现一些无关联的单词（如帽子、照片、羊、祖父„„），让他们自由回忆时，随着测验次数的增加，被试的回忆量会不断增多。同时还发现，被试在连续各次实验中有以相同顺序回忆单词的倾向。这种现象就可能是被试主观地将这些无关联的单词放到一个故事的场景中所致。

3．意义编码

对那些无意义的数字、单词等，如果把它们与原有的知识经验联系起来，或者从中找出它们之间的关联来，赋予一定的意义，就容易记住。例如，要记住：[**************]。如果看不出这些数字间的意义联系，就很难记。如果看出了这些数字的一种意义结构：1，4，9，16，25，36，49，64，81，即“从1到9的整数的平方”，那就容易记住了。

4．心象化

幼儿早期的记忆特点是形象记忆占优势，语词记忆逐渐发展。因此，对于故事和诗歌，或单词，如果能在头脑中形成心象来记忆，其效果远远优于机械地重复记忆。

（三）检索策略

信息一旦进入了记忆系统，就要通过某些方法将它检索出来。对于再认而言，因为呈现的刺激将有助于检索出相应的记忆内容，所以检索过程就要容易些。然而，对于回忆而言，检索过程就不是那么简单了。

幼儿在检索方面的缺陷明显地与他们对恢复原先的编码环境的需要有关。例如，在一项研究中，呈现给幼儿一组与当时的目标表征有关的线索（如用玫瑰花和郁金香花作为百合花的线索）。然后，在检索过程中，又再将这些线索部分或全部呈现给幼儿，要求儿童回忆那些与线索相关的目标词。结果发现，幼儿在适当的指导下，能够检索出信息，但是需要比年长儿童更多的、更清楚的提示。

三、幼儿元记忆的发展

(一)关于主体的元记忆

幼儿的元记忆是指儿童对作为记忆者的自己和他人所具有的所有能力、局限和特质所具有的认识。儿童学会识别和确认记忆及遗忘的经验，在认识上把这些经验区别于诸如思维、梦和感知等其他经验。有证据表明，初始的记忆和遗忘概念开始形成于学前早期，是儿童内隐的心理理论发展中的一部分。然后，儿童逐步认识到各种关于人类记忆的“事实”。例如，儿童可能“从经验中得出这样一个令人沮丧的有关事实，即一个人不能指望后面总能提取前面储存的内容，以及这样一个值得高兴的事实，即“现在不能立即回想起来的内容，常常最终会被想起来”。

年纪较大的儿童比年幼儿童对自己的记忆能力和局限有着比较真实而准确的认识，实验者为儿童短暂呈示一系列常见物品的图片，每次呈现的图片数目逐渐增加，直到儿童说系列太长不能按顺序记住这些物品为止。学前儿童极大地高估他们的记忆广度。在他们实际只能记住四个左右的项目时，却有一半以上的幼儿认为他们能准确记住所有十个项目。这种极度不准确可能看似适应不良。但是，有人却认为这种高估是有益的，因为它能够使儿童保持乐观的态度，乐意尝试事实上超过他们现有能力的任务。如果年幼儿童比较现实地看待他们自己的能力，他们的尝试并不超越于他们所已掌握的范围，则他们的认识进步可能较小。随着年龄的增长，儿童的估计变得越来越准确。

(二)关于任务的元记忆

儿童逐渐认识到，任务的难度依赖于两个方面：必须存储的信息的数量和种类，以及随后提取要求的性质。关于储存的一个例子，甚至幼儿也知道，单纯增加记忆任务，则完成起来更难。儿童也认识到，如果学习者在项目之间发现或建立意义联系，则项目变得比较容易记忆。例如，在要求他们想出三个单词，使其与单词“蓝色”一道便于记忆时，年纪较大的儿童比年幼儿童更可能想到三个颜色词。作为关于任务的元记忆的提取方面的一个例子，年龄较大的儿童知道，用自己的话复述某个故事，比准确地用听到的话复述故事容易。

(三)关于策略的元记忆

学前儿童只有初步的策略概念。例如，当要求他们对录像中呈现的两个策略加以选择时，4岁儿童知道，当刺激在旋转时，用一色块标记变形金刚所藏位置，比眼望他处有助于他们记住变形金刚藏在什么地方。5岁时，他们也知道触摸或注视着所藏位置比眼看其他地方好。年幼儿童元记忆的发展要经历产生性缺损（production deficiency）和中介性缺损(mediational deficiency)阶段。所谓产生性缺损，就是年幼儿童具有执行策略的基本能力，但却常常不能在具体的记忆情境中自发情况下，儿童策略的使用和成绩的改进并不同步，成绩的提高常常后于策略的使用。这种儿童记忆策略的使用并不提高记忆成绩的现象，就是中介性缺损。左梦兰等对4～7岁儿童在记忆中帮助策略的运用作了考察，发现幼儿会利用事物间的某些联系作为策略进行意义记忆，并表现出一定程度的对策略的评价能力。发展过程体现为4岁儿童处于运用策略进行记忆的萌芽阶段，5岁儿童进入发展的加速期，不少6岁儿童可在简单的操作中有组织、有计划地选用标志画片进行记忆操作。

克鲁泽及其同事（Kreutzer,et al．，1975）要儿童回答，他们能够想到多少可行的事情，以确保第二天早上他们不会忘记把他们的冰鞋带到学校。儿童往往想到包含外在提示物的策略。一位小孩为确保记起，要穿着冰鞋睡觉──一个冒险但无疑极其有效的提取线索。其他的外在策略包括要求母亲提醒他们和自己写一张便条。即使他们实际并不会写便条，这也不能妨碍许多儿童提到写便条的策略。这项研究中的一些儿童所给出的一些策略描述，证实了他们具有一些关于记忆性质的极其复杂的直觉知识。

第三节 促进幼儿记忆发展的策略与活动设计

一、促进幼儿记忆发展的策略

首先，组织各种活动（游戏、学习等活动），只有在活动中，记忆才得以发展。例如，训练小班幼儿记住午睡常规时，可用有活动眼睛的娃娃示范如何脱衣服、脱鞋子，睡觉时如何把眼睛闭起来，这样，他们对午睡常规便记得比较牢。教数的组成时，可以用一个特制的玻璃箱，箱上面有一个小口正好放进一个乒乓球，箱中有一玻璃板。在教“3”时，就给幼儿3个乒乓球，让幼儿一个一个地放进玻璃箱的小口中。当乒乓球放进箱里落到玻璃板上时，它还会左右跳动，这不仅使幼儿很感兴趣，而且可以清楚直观地使他们看到数的组成。这样，幼儿对“3”这个数的记忆也比较牢固。

有这样一个例子，一个幼儿在三次阅读一首诗以后，记住了其中的3行；在参加这首诗编成的话剧游戏以后，记住了其中的23行；在重复游戏和演示图片以后，便记住了38行。为什么呢？因为凡是直观、形象的东西，幼儿容易记住，形象的东西具有直观、鲜明的特点，容易引起幼儿的形象记忆。因此，教师在幼儿的日常生活中，在教学活动中，应注意活动的特点，充分运用直观性原则，并在活动中适当配合语词的说明，这样会提高记忆效果。

其次，要培养幼儿的有意记忆。这种记忆可以在教学活动中培养，也可以在游戏、课外活动中培养。例如，教一首新的儿歌，如在教之前向幼儿说明，学会这首儿歌后要去参加演出，要到弟弟妹妹那里去表演，要在家长会时唱给爸爸妈妈听，或者还要录音、灌唱片等，便可以调动他们学习与记歌词的积极性，认真地去学与记。再如，教幼儿某一词，可以有意识地布置他们在课前或课后作调查。如，教家具这一词，可以要求幼儿在课前或课后在家中找找，家里有些什么家具，之后告诉老师；也可要求幼儿把当天幼儿园上课的内容告诉爸爸妈妈。这样，幼儿的积极性便很高，也发展了幼儿的有意记忆。也可以通过主题谈话的形式培养幼儿的有意记忆。例如，以“快乐的星期天”为主题的谈话，可以要求幼儿回忆星期天是怎么过的，讲一件快乐的事。但老师一定在星期六以前就交代清楚，小朋友星期一要向大家讲一讲星期天经历的快乐的事情。事实表明，如果在记忆某一事物或单词之前，教师用语言向幼儿提出记忆的目的、任务、重要性，就能调动他们的积极性，记忆的效果就好。

最后，要培养幼儿在理解基础上的记忆。幼儿对他们理解的事物，记忆效果就比较好。幼儿的机械记忆多于意义记忆，这是和他们的知识经验缺乏、理解力低有关。所以，教师在组织幼儿的教学活动时，应力求使他们懂得所教的东西，要用幼儿易懂的语言，要在理解的基础上，教他们记住，从而发展他们的记忆。例如，教幼儿复述故事时，应当让幼儿熟悉故事内容，掌握故事任务，理解词义，着重练习有关主题的重要词语。

二、促进幼儿记忆发展的活动设计举例

（一）促进幼儿有意记忆发展的活动设计

活动目的促进幼儿有意记忆的发展。

活动形式教师在日常生活和各种活动中，有意识地、经常地向幼儿提出具体、明确的记忆任务，并对记忆任务完成情况给予正确评价，激发幼儿记忆的积极性。

活动设计举例散步。

目的幼儿在散步过程中，积极地观察和记忆散步时见到的一切，从而能促进幼儿有意记忆的发展。

方法带幼儿散步时，向幼儿提出：“回来后比一比，看谁看到的东西最多。”

（二）促进幼儿记忆策略发展的活动设计

活动目的让幼儿感觉到复述对记忆的好处，并有效地运用复述策略。

活动形式教师在教学过程中有意识地让幼儿比较有复述的和没有复述的材料的记忆效果。这种策略的运用难度较小，因为较小的幼儿就能有意或无意地运用复述策略来达到记忆目的。

活动设计举例1听音敲击。

目的比较幼儿在有复述的情况下和没有复述的情况下的记忆效果。

方法在有复述的情况下，要求幼儿认真听并在心里默念几遍，教师敲击完后，幼儿应正确地敲击出来；在没有复述的情况下，让幼儿在没有复述的情况下立即敲击出来。第一组，啪—啪—啪啪—啪啪；第二组，啪—啪啪—啪—啪—啪；第三组，啪啪—啪啪—啪啪啪；第四组，啪啪—啪—啪啪—啪啪；第五组，啪啪啪—啪—啪—啪；第六组，啪啪—啪啪啪—啪—啪啪。

这个例子主要用于较年幼的幼儿，三岁左右的幼儿基本上能正确地敲击出来了。另外，教师也可以将啪声自由组合，只是连线上的内容不宜超过幼儿工作记忆的量，幼儿的工作记忆容量小于成人的7±2个组块。

活动设计举例2嗅觉辨别。

目的比较复述对幼儿记忆的影响。

方法教师准备下列物品，依次让幼儿嗅一嗅，并告诉幼儿该物品的名称，过两三分钟后，再让幼儿嗅一嗅，要求幼儿说出物品的名称。物品有白醋、陈醋、白酒、黄酒、酱油、辣椒酱、芝麻酱等。教师只能让幼儿闻到味道，不能让幼儿看到物品。

这个例子一开始对于幼儿来说可能会有些难度，这就需要教师运用复述策略使幼儿能够辨别不同物品的气味。同样，教师也可以根据幼儿的具体情况，适当地增减难度。嗅觉辨别的记忆难度主要由记忆物品的多少和记忆物品之间的相似程度决定。记忆物品越多，相似程度越高，难度越大。

活动目的幼儿能够有意识地运用组织策略。

活动形式如果说复述是一种较为机械的记忆策略，那么组织策略则较为主动了，因为它是基于意义将项目组织成范畴的策略。

活动设计举例教师向幼儿呈现一张卡片，上面有12个词语，词语安排如下为香蕉、自行车、房子、猫、蛋糕、狗、公寓、猪、胡萝卜、轿车、旅馆、公共汽车。幼儿的任务是在卡片拿走之前能够不计顺序地把它们完全回忆出来。如果幼儿已经掌握组织策略，则或许已经注意到有一些动物和一些事物，并且按范畴对其加以复述。在回忆时将其进行归类，将动物放在一起回忆，将食物放在一起回忆等等。对于幼儿来说，可以说归类可能是某种有意识的策略，但也可能仅仅反映了词语之间的联想，是这种联想使它们形成类别。

2011-02-18 人教网

要点小结

心理学研究发现，虽然当任务的要求变难或者当幼儿将他们关于这个世界的知识用来帮助他们进行再认时，会发现一些年龄的差异，但幼儿的再认能力普遍较好。幼儿的位置记忆也比较好。更实质的年龄差异在于回忆。幼儿在有提示的回忆任务中表现较好，原因是幼儿在回忆信息之前需要更具体的提示。

复述策略、组织策略、检索的使用随着年龄增长而增加。幼儿并不能自发地使用策略，可以通过与训练达到使用策略的效果。然而，幼儿常常不能将策略运用到对新的资料的记忆中。学前儿童都会在一些情形下表现出元记忆知识。元记忆会随着年龄的增长而增强。 思考与练习

1．名词解释：

记忆遗忘记忆策略元记忆

2．幼儿有哪些记忆特点？怎样利用这些记忆特点对幼儿进行科学的记忆指导？

3．记忆策略对幼儿心理发展有哪些帮助？

4．幼儿元记忆知识对以后的教学工作有哪些帮助？

拓展性阅读导航

1．黄希庭著：《心理学导论》，人民教育出版社1991年版。

本书系统阐述了心理学的基本理论和基础知识，有助于我们对日常生活中各种心理现象的理解。其中第九章对记忆进行了详细的阐述，有助于我们掌握幼儿记忆的特点和规律。

2．［美］J．H．弗拉维尔、P．H．米勒、S．A．米勒著，邓赐平、刘明译：《认知发展》，华东师范大学出版社1999年版。

本书对认知发展的诸多问题进行了全面的阐述。其中第七章论述了记忆的概念、婴儿的记忆、事件记忆、记忆策略、元记忆、记忆容量等问题。

3．殷红博著：《幼儿记忆发展关键期基础训练》，中国戏剧出版社1999年版。

本书从幼儿记忆发展关键期训练的意义、方法、程序等方面介绍了若干促进幼儿记忆发展的方法。