基于学习过程的基础学科拔尖人才培养研究

　　摘要：拔尖人才的培养已成为中国高等教育发展的重要议题。使用“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS）数据，以山东大学泰山学堂作为“基础学科拔尖学生培养试验计划”的案例，将该计划作为一项院校教育改革实践，基于学生视角分析学习过程中的四大要素——课程、教师、学生、学习环境，考察现行培养模式发挥的作用和存在的问题。研究发现，学堂的课程严格要求程度较高，课程认知目标需进行更科学、更合理的建构；学堂学生在学习行为上表现突出，社会性发展有所欠缺；学堂的生师互动注重学术性交流，社会性互动不足；学堂学生在个人心理环境层面具有浓厚的专业兴趣和较高的学业期望，在社会环境层面较少感受到学校在学业和生活上的支持。拔尖人才培养应确立以学习者为中心的教育理念，在投入大量资源的基础上进一步考虑如何合理高效地利用资源，切实为学生发展提供支持。

　　关键词：拔尖人才培养；学习过程；中国大学生学习与发展追踪研究

　　中图分类号：G645

　　文献标识码：A

　　文章编号：1672-0717（2014）02-0058-07

　　收稿日期：2013-12-26

　　作者简介：王文（1987-），山东济南人，清华大学教育研究院博士研究生，主要从事高等教育学、大学生学习理论研究。

　　一、研究背景

　　拔尖人才的培养已成为中国高等教育发展的重要议题。改革开放以来，中国在推动高等教育改革、努力扩大高等教育规模的过程中，始终没有停止对拔尖人才培养的实验和探索。近年来，在重视高等教育质量的同时，更是加大拔尖人才的培养力度。2009年，教育部联合中组部、财政部启动“基础学科拔尖学生培养试验计划”，这一计划也是《国家中长期人才发展规划纲要》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的重要内容。该计划的目标是在高水平研究型大学的优势基础学科建设一批国家青年英才培养基地，建立高等学校拔尖学生重点培养体制机制，吸引最优秀的学生投身基础科学研究，形成拔尖创新人才培养的良好氛围，努力使受计划支持的学生成长为相关基础学科领域的领军人物，并逐步跻身国际一流科学家队伍[1]。

　　山东大学（以下简称“山大”）于2010年正式实施“基础学科拔尖学生培养试验计划”，成立了 “泰山学堂”（以下简称“学堂”），依托数学、物理、化学、生物、计算机五大基础学科进行拔尖人才培养。山大提出，泰山学堂“不以学生的就业为培养目的，不以职业为目标，不以培养官员为目的，不以培养亿万富翁为目的，旨在培养‘大学问家’、‘大科学家’”。

　　二、问题的提出

　　“基础学科拔尖学生培养试验计划”是国家培养未来科学领军人才的重要战略，也是研究型大学院校教育改革的新实践。该计划力图在各个培养环节上进行创新，包括招生方式、师资配置、教学计划、联合培养等。同时，国家、地方和院校都十分重视计划的建立和实施，在经费和政策上给予充分地支持。在一些较早开展拔尖人才培养的院校已产出了具有国际影响力的学术成果，培养出了一批高水平的博士研究生。这使得人们对该计划的前景抱以充分的信心，也给新近参与该计划、尚未产生代表性成果的院校注入了强心针。

　　在肯定成绩的同时，也有不少教育研究者和管理者指出了其中存在的问题，并对拔尖人才的培养模式提出建议。然而，这些意见和建议大多是从组织管理的角度出发，未能触及学生学习过程的核心要素，且多是自上而下对该计划进行评价，忽略了学生的视角。学界缺乏以学生为中心、深入教育核心要素的实证研究，未能基于学生的学习过程考察人才培养的效果，也无法对现行模式进行有效的诊断。本文将通过学生自我报告的学情调查，以泰山学堂为案例，对“基础学科拔尖人才培养计划”中学生自我报告的学情状况进行实证分析，考察学习过程中的课程、教师、学生、学习环境四个核心要素，在与该校同学科本科生平均水平进行对比的基础上，检验现行培养模式在学生学习发展上发挥的作用和存在的不足。

　　三、研究工具及方法

　　本文所使用的调查工具是“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS）。该工具最初产生于美国印第安纳大学，后经汉化形成中文版本，自2009年起在清华大学课题组的主持下连续开展了4轮全国调查。2012年，全国共有59所院校参与调查，其中包括山东大学。

　　本次调查对山大非毕业班全日制本科生采取分层随机抽样的方法抽取了1200名被试，发放1200份问卷，回收1071份，经测谎题等进行数据清理后，得到有效问卷1070份。同时对泰山学堂进行全样本抽样，发放164份问卷，回收135份，回收率为82.32%；其中有效问卷135份，有效率为100%。作为综合性大学，山东大学全校随机样本中包含多个学科。为避免学科差异带来的影响，本研究进行对比分析时，在不包括泰山学堂的全校随机样本中选取了数学学院、物理学院、化学与化工学院、生命科学学院、计算机科学与技术学院五个学院共160个样本作为参照对象，一定程度上保证了两组样本的学科同质性。

　　本研究使用SPSS 20.0统计软件进行分析。通过样本与总体在性别、年级、民族、学科和专业上的对比可知，泰山学堂样本和同学科非学堂样本均具有良好的代表性。

　　四、研究结果

　　“中国大学生学习与发展追踪研究”运用两组指标分析学生的学习过程，第一组指标是由美国研究团队根据测量题项在教育实践中构建的跨国可比指标，第二组指标是由清华课题组根据教育核心环节、对问卷题项重组后形成的一系列“诊断性指标”。经检验，2012年“中国大学生学习与发展追踪研究”问卷两组指标均具有较高的信度和效度[2]。

　　在运用以上两组指标的同时，本研究借鉴联合国教科文组织提出的“高等教育质量框架（Quality Framework）”进行分析。在该框架中，教科文组织将课程、教师、学习者（学生）和学习环境作为有效实现教育目标的四项核心要素（core resources）[3]。本研究将“中国大学生学习与发展追踪研究”工具中的两组指标整合为学习过程中的四个核心要素，形成本文的分析框架。表1归纳了各个核心要素与对应的分析指标。 　　表1 学习过程中的核心要素与对应的分析指标

　　核心要素 对应指标

　　课程 课程认知目标、课程要求严格程度

　　学生 课程学习行为、课外拓展性学习、教育收获

　　教师 生师互动水平

　　学习环境 主观环境：学习心理状况特征

　　客观环境：校园环境支持度

　　以下将围绕四个核心要素，结合该校各项投入和举措，对具体指标展开分析，全面考察泰山学堂学生的学习与发展状况。

　　（一）核心要素：课程

　　课程是教学活动的重要载体，科学合理的课程体系是保证教育质量的重要因素。学堂自成立以来，一直努力探索，不断对课程体系进行调适和完善，以更好地达到培养目标。与其他相同学科的专业相比，学堂课程体系有以下几个主要变化：（1）调整课程体系结构。学堂课程由通识课、学科平台课、专业课和个性化课程组成，通识课包括公共基础课和核心通识课程；学科平台课包括数学、物理、化学、生命科学和计算机五个学科的基础课程；专业课包括本专业的主要核心课程；个性化课包括专业前沿讲座以及前沿讨论班。（2）优化思想政治课程的设计和组合，减少课程门数，整合精化内容。（3）增设拔尖创新模块，开设个性化课程。（4）加大选修课在总学分中的比重，增加自选课程的门类，提高学生选课的自由度。以下将通过“课程认知目标”和“课程严格要求程度”两个指标对学堂课程体系进行深入分析。

　　1.课程认知目标

　　衡量课程质量有诸多标准，如，课程目标是否清晰、课程内容是否前沿、课程是否公平并具有包容性、是否以学习者为中心并益于学习者友好接受等。“中国大学生学习与发展追踪研究”中关于课程目标的题项建构在美国教育家、心理学家本杰明·布鲁姆的教育认知目标分类理论之上，将课程的认知目标分为五个层级：记忆（记忆课堂或阅读中的事实、观点或方法）、分析（分析某个观点、经验或理论的基本要素）、综合（综合不同观点、信息或经验，以形成新的或更复杂的解释）、判断（判断信息、论点或方法的价值）、运用（运用理论或概念解决实际问题或将其运用于新的情境）。已有研究表明，高质量的课程应覆盖所有层级的认知目标，并对其发展起到促进作用，而高质量的课程体系应体现认知目标层级的梯级设计，进而实现所有目标的合理发展[4]。

　　本调查考察的是学生认为所修课程是否强调这些认知目标，即学生所感知到的课程认知目标。通过t检验及效应大小检验发现，学堂在“记忆”和“运用”两层目标上的得分低于该校非学堂课程，但两者不存在显著差异；在其他三层目标上的得分高于非学堂课程，其中“分析”和“判断”显著高于山大同学科非学堂课程（p0.3）。这说明相对于对知识的记忆，学堂的课程更强调思辨与分析。同时，学堂重在培养基础学科理论研究人才，因此课程并未着重强调解决实际问题的运用能力。

　　此外，还需注意课程认知目标随年级的变化趋势。为说明认知目标层级的阶梯设计，本研究参考了美国高水平研究型大学课程认知目标随年级变化的趋势。由图2可见，美国大学对“记忆”这一低层目标的强调程度随年级增长而下降，其他四层高级认知目标随年级增长而显著上升，符合教育学规律。而学堂对“记忆”的强调随年级而递增，“分析”随年级递增且在大三时发生急速的增长，“综合”随年级增长而降低，“判断”和“应用”两层目标的峰值均出现在大二年级。这说明，学堂课程体系需要更科学的梯级设计，应考虑不同年级的教育目标和学生学习特点，调整重点、完善贯通，使之更加符合教育教学规律。

　　2.课程要求的严格程度

　　调查数据显示，泰山学堂的课程在严格程度上具有以下特点：（1）课程难度大、要求高，学堂学生需要“努力学习以达到课程的要求”，其得分显著高于同学科非学堂学生（p0.2）。（2）强调科技期刊的阅读。学堂以培养学术人才为目标，学堂学生在本科阶段就开始接触科学研究、阅读科研文献，因此在专业期刊上的阅读量显著高于非学堂学生（p0.3）。

　　（二）核心要素：教师

　　本研究从学生的角度出发考察“教师”这一要素，分析学生与教师之间的互动情况。

　　通过对调查数据进行分析，研究发现学堂整体的生师互动水平显著高于同学科非学堂 （p0.3）。进一步分析发现，学堂的优势在于学生与教师的学术性互动，即与学业相关的互动。学堂学生在“师生课外讨论学习”和“课外与老师一起做研究”上的得分显著高于该校同学科非学堂学生（p0.5）。这源于学堂独特的教育模式：（1）实行导师制，采取小班授课，保证学生和教师有充分的机会进行接触和互动。（2）注重研讨式教学，学生在课上和课下都能与教师就学习中的观点和问题进行积极的探讨。（3）强调研究性学习（对教师而言是研究性教学），寓教于研。教师将研究过程融合到教学过程中，把将研究成果化为教学成果，学生通过参与研究获取知识、更新知识[5]。

　　在学生与教师、与班主任/辅导员的社会性互动上，学堂学生的得分与其他学生不存在显著差异，如：与任课教师、班主任/辅导员讨论人生观/价值观的问题、讨论职业发展规划等。由此可见，相比社会性互动，学堂的生师互动侧重学术性互动。

　　（三）核心要素：学生

　　本研究对学生的分析集中在学生的学习行为和在校期间的教育收获。

　　1.课程学习行为

　　对课程学习行为的分析表明，学堂学生具有以下几个特点：（1）课堂主动性高。学堂学生课堂表现更活跃，更加主动地表达自己的观点和看法，更常主动提问、积极回答问题、做口头报告。这也说明学堂在课程设计上强调学生的互动与参与，给予学生充分的机会进行提问和发言。（2）具有良好的学习习惯，学堂学生课前未完成作业的情况显著少于其他学生。（3）课外讨论较不活跃。学堂学生在课后和同学讨论作业的得分低于同学科非学堂学生，使用媒体讨论作业的频率也显著低于其他学生。（4）学堂学生平均每周课外用于学习的时间（包括复习、预习等）比其他学生多1.2小时，但是参加课外活动的时间少1.8小时，在兼职打工和健身锻炼上投入的时间也少于其他学生。 　　2.课程外的拓展性学习

　　根据拓展性学习行为的内容，可将其分为三大类：学业导向的拓展性学习行为（如社会实践、参与课题和竞赛）、就业导向的拓展性学习行为（如报考证书）、社会导向的拓展性学习行为（如集体活动、志愿服务、参与社团）。调查数据显示：（1）学堂学生在学业导向的拓展性活动上表现突出。除了前文提到的“课外与教师一起做研究”，学堂学生在“听各类讲座报告”上的得分也显著高于其他学生（p0.3）。除了校内各类讲座，山大自2011年起专门为学堂学生开设“名家讲坛”系列讲座，邀请国内外知名学者前来讲学，丰富了学生可获取的讲座资源。（2）在就业导向的拓展性学习行为上，学堂学生的表现并不突出，比如“报考各类证书”一题的得分显著低于同学科非学堂学生（p0.3）。这与学堂的人才培养目标有关——不以学生的就业为培养目的，旨在培养学术科研人才，因此学生就业导向相对较弱。（3）在社会导向的拓展性活动上，学堂学生的表现不如其他学生。调查显示，在学堂中仅有40%的学生参加过实践调查、24%的学生参加过志愿服务活动、60%的学生参与了学习团体；而在其他学生中，参加过这三项活动的比例分别是80%、71%和76%，显著高于学堂学生。

　　3.自我报告的教育收获

　　在教育收获上，学堂学生认为自己在“批判性思维”上的进步显著高于同学科非学堂学生的自我评价（p0.2），这与学堂推行研究性学习密不可分，也呼应了“课程认知目标”中对“分析”和“判断”两层目标的强调。

　　在其他方面，学堂学生与其他学生自我报告的教育收获不存在显著性差异，包括：知识涉猎能力、专业知识能力、口头及书面表达能力、组织领导能力、使用信息技术的能力、有效合作能力、解决问题的能力、自主学习能力等。

　　（四）核心要素：学习环境

　　学习环境分为主观的个体心理环境和客观的外部社会环境，在本调查中对应的指标是学生的学习心理/状况特征和校园环境支持度。

　　1.学习心理/状况特征

　　学生的学习心理/状况特征包括专业兴趣、学业成就期望、学习动力、学习乐趣及学习意义感。调查数据显示，学堂学生与其他学生在学习动力上的总体得分没有显著性差异，但选择学习动力“很强”的学生在学堂中占21.6%，而在其他学生中仅占0.6%。两类学生的学习动力来源也各有侧重，学堂学生在“探索事物和知识的兴趣”的动力来源上得分显著高于其他学生，在“就业升学”方面显著低于其他学生，详见表3。

　　在学习过程中，88.2%的学堂学生认为“自己在学习遇到困难时会想尽办法克服”，73.4%的学堂学生感到“自己专心致志学习时内心充满快乐”。但是，仅有24.4%的学堂学生有明确的学习意义感，其余75.6%的学生均在不同程度上同意“很多时候我不知道所学的东西对我而言到底有什么意义”，这确实应当引起学堂教师和管理者的注意。

　　在专业兴趣上，学堂学生显著高于其他学生（p0.2）。

　　在学业成就期望上，学堂学生的首选是出国攻读硕士或博士，其比例高达61.2%，其次是国内攻读博士，可见大部分学生对个人未来学业的期望与学堂培养“大科学家、大学问家”的目标一致。但也需注意到，有14.2%的学堂学生表示从未想过未来的学业规划，“走一步算一步”，其比例远高于同学科非学堂学生选择该项的人数。这说明部分学堂学生尚未明确自己未来的道路，需要更为细致的指导，以明确个人发展方向。

　　2.校园环境支持度

　　如前所述，学校为学堂学生提供了诸多配套资源，如配备优质师资、开设个性化课程等。但调查结果显示，学堂学生在校园环境支持度上的得分显著低于该校平均水平（p0.3），说明学生并未感受到来自校园环境的有力支持，详见表4。

　　学校对学堂进行了多方面的投入，但是学生却未能在学业和生活上感受到来自学校的支持和帮助。这说明教育资源的投入无法直接转化为学生能感知和接受到的指导。学校提供的学习资源要通过合理的课程设置、教师的用心教学方能发挥作用，而在学生的人际关系、集体生活方面需要给予更多的关心和帮助。

　　五、讨论

　　本文使用“中国大学生学习与发展追踪研究”数据，以山东大学泰山学堂作为基础学科拔尖人才培养模式的案例，围绕学习过程中的四大核心要素——课程、教师、学生、学习环境，综合考察了该培养模式下学生在学习和发展上的特点。

　　1.作为“基础学科拔尖学生培养试验计划”的实施基地之一，泰山学堂的人才培养模式具有自身的优势和不足。通过实证分析，可以归纳出学堂各核心要素的特点并提出相应建议。

　　（1）课程。在课程认知目标上，学堂的课程体系仍需进行更科学、更合理地建构，随着年级增长，应逐渐弱化对“记忆”的强调，而循序渐进地加强对“分析”、“综合”、“判断”、“应用”四层高阶认知目标的设计。在课程要求严格程度上，学堂通过调整课程结构提高了课程的强度和难度，加强了学生课程学习的挑战度。

　　（2）教师。学堂通过实行导师制、推行研究性教学与学习，使学生有更多的机会与教师讨论学习问题，并在课外与教师一起开展研究。但是，学堂的生师互动只局限在学术性交流，缺乏社会性的交流，如个人发展规划的引导、人生观与价值观的讨论等。

　　（3）学生。学堂学生在课程学习行为上表现突出，在课上更积极地表达自己的观点和看法，课下更主动地进行学习和讨论，具有良好的学习习惯。但是在课程外的拓展性活动仍有不足，较少参加有助于社会性发展的活动。 　　（4）学习环境。在个人心理环境层面，学堂学生具有浓厚的专业兴趣，可以在学习中克服困难、感受快乐，对自身有较高的学业期望；同时也有部分学生缺少学习意义感，尚不能明确个人未来发展方向。在社会环境层面，学堂学生在人际关系、多文化交流与融合等方面的发展有所欠缺，较少感受到学校在学业和生活上对自己的支持。

　　2.资源并不能自动转化为学生的教育收获，拔尖人才的培养在投入大量资源的基础上，更应考虑如何有效地利用资源。学堂为学生“配备一流师资，提供一流的学习条件，提供奖学金、国际交流、科研训练等经费”，然而学生却无法很好地感受到来自学校的指导与支持。可见，人才培养并不只是生源、师资、设施与经费的简单加和。如何将拔尖人才这一高等教育目标转化为大学阶段有效的教育活动，使具备创新潜质的学生直接受益，是高校必须面对的现实问题[6]。

　　3.拔尖人才培养要确立以学习者为中心的教育理念，自下而上对教育环节进行审视与诊断。若不了解学生的学习状况与发展需求，便无法建立起真正有助于人才成长的培养模式。本次调查除了通过选择题考察学生的行为与想法，还通过问卷最后的开放性题目收集了学生的意见与建议。从回答中可以看出，学生认为学堂过于看重学业成绩，而缺乏对学生的全面指导；部分教授与学生有距离感，“在课堂上会出现照本宣科的情况”；学习和生活条件需进一步改善，如提供更好的自习室和宿舍资源；学校虽注重学堂的建立和运行，但是“对学生本身的关注不足”。这些都是学生的真实想法和切身需求，应引起校方足够的重视。

　　最后还需指出，本研究在以下方面存在局限和不足。（1）本研究将泰山学堂作为一项院校教育改革实践，旨在通过考察学生的学习过程，分析学堂现行培养模式所起的作用和存在的不足，并未深入探讨“拔尖人才”的内涵和标准。（2）本研究使用的研究工具是面向所有大学生的调查问卷，并不是专门针对拔尖人才的测量工具，因此没有涉及研究性学习、学术能力培养等与拔尖人才培养密切相关的环节。（3）本研究主要对定量数据进行了实证分析，发现了一些现象和特点，但若要探究背后真正的原因和机理，必须结合质性研究进行，如参与观察学堂课程，对学生、教师和管理者进行深入访谈等。（4）本文仅对山东大学泰山学堂进行了分析，若要全面了解中国“基础学科拔尖学生培养试验计划”中学生的学习与发展状况，还需对更多案例院校进行研究。

　　参考文献

　　[1] 张烁.探索拔尖创新人才培养，19所高校实施“拔尖计划”[N].人民日报，2011-02-28（02）.

　　[2] 清华大学教育研究院“中国大学生学习与发展追踪研究”课题组.NSSE-China问卷使用手册（2012）[R].2012.

　　[3] UNESCO.Quality Framework [EB/OL].http：//www.unesco.org/new/en/education/themes/strengthening-education-systems/quality-framework/technical-notes/，2013-02-22/2013-10-24.

　　[4] 史静寰，等.基于学习过程的本科教育学情调查报告2009[J].清华大学教育研究，2011（4）：9-23.

　　[5] 叶赋桂，罗燕.拔尖创新人才培养的新思维[J].复旦教育论坛，2011（4）：19-23.

　　[6] 郭芳芳，史静寰，涂冬波.研究型大学创新人才培养研究——基于本科生获奖及创新力提高差异的实证分析[J].清华大学教育研究，2012（5）：13-20.

　　（责任编辑 陈剑光）