教育研究问题的确立:步骤.策略及标准

作者：朱雁

中学数学月刊 2013年07期

　　一、确立研究问题的过程

　　确立研究问题的具体过程大致可以分为选取研究主题、聚焦研究问题和细化研究问题三个步骤.在形成研究问题之初，研究者的主要任务是选定初步的研究方向或范围.可来源于研究者的经验和兴趣，也可源自对文献的查阅或是对理论所做的思考.此时所确立的一般只是一个较为宽泛而粗略的主题，比较笼统抽象.

　　有了大致的研究方向或范围后，接下来就是要聚焦研究问题.即对初定的研究主题进行分解，将与研究问题相关的因素罗列出来，而后逐步缩小研究问题的范围，最后聚焦.譬如，初步确定的研究主题是对学生的数学学习效果进行研究.这里的关键主题是数学学习效果，其所涉及的变量范围是很广的，从中可以分解出许多与学生数学学习成就有关的因素，如有与学生自身属性相关的年龄、性别、性格、家庭背景等变量，也有与学生学习相关的学习能力、动机、兴趣、学习策略等变量，有与教学资源相关的教师、教材、教学方法、学习环境等变量，还有与数学科学本身特点相关的数学内容专题、内容的抽象性、内容的实践性等变量等等.研究者可以将所有这些可能影响学生数学学习的因素尽可能地罗列出来，再从其中选定某一个或某几个因素作为研究的焦点对象.例如，可以研究学生数学学习策略与其学习效果的关系，或研究教师采用的教学方法与学生学习效果的关系，或者研究所学内容的实践性与学生学习效果的关系等.这样一来缩小了研究的范围，研究问题也得以聚焦.

　　确立研究问题的最后一个步骤是对选定问题中的关键概念加以操作化定义.最早提出操作性定义（operational definition）这一观点和做法的是Bridgman.他认为提出一个概念的真正定义不能用属性而只能用实际操作给出.他指出一个领域的“内容”只能根据作为方法的一整套有序操作来加以定义，这样做可以避免名词或概念的含混不清.Bridgman的这一有关操作性定义的观点和思想在20世纪三四十年代为学界所普遍接受，1971年更是被美国的《科学》杂志列为世界五大哲学成就之一.具体来说，操作性定义就是根据可观察、可测量、可操作的特征来界定变量含义的方法，即从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，将抽象的概念转换成可观测、可检验的项目.从本质上说，操作性定义给出的是详细描述研究变量的操作程序和测量指标，这对于实证研究而言尤为重要，它也是研究是否有价值的重要前提之一.在数学教育论文中，给出操作性定义的目的是为了能客观准确地测量变量，为他人的重复验证提供具体的做法，同时也便于同行之间进行学术交流，避免不必要的歧义和争论.

　　进行操作性定义的方法有很多种，郑金洲、陶保平和孔企平归纳出三种常用的定义方法[1].一是常用于定义自变量的条件描述法.该法是通过陈述测量操作程序界定概念，包括对所解释对象的特征或可能产生的现象进行描述，对要达到某一结果的特定条件作出规定，以及指出用什么样的操作去引出什么样的状态等.第二种方法是常用于定义因变量的指标描述法.该法是通过陈述测量操作标准来界定概念，包括对所解释对象的测量手段、测量指标、判断标准作出规定，通常这些指标可以进行量化处理.例如，数学“差生”可以界定为在数学标准化测验中得分低于班级数学平均分数一个标准差的学生.第三种方法也常用于定义因变量，即行为描述法.该法是通过陈述测量结果界定概念，包括对所解释对象的动作特征进行描述，对可观测的行为结果进行描述等.例如将“旁观”界定为注视别人的活动达2～3分钟以上而自己未有参与的行为，而“合作”则可定义为对别人的活动予以支持，并直接参与活动和成为其中一员的行为.

　　二、选择研究问题的思维策略

　　·批判性思维策略

　　指研究者对已有的结论、常规、习惯、行为方式等从相反的方向怀疑它们的合理性，寻找反驳它们的突破口，或是对习以为常的现象提出质疑.产生怀疑可以说是建构研究问题最为简便，也是最为常用的思维策略，它能唤起人们对事物合理性的重新审视和思考，能在原以为没有问题的地方发现新问题的存在.运用这种策略所获取的课题往往具有很强的挑战性和颠覆性.然而，批判并不等同于随心所欲地胡乱猜疑，而是需要有所依据的，否则所提出的问题就不具有研究价值.

　　可以作为批判依据的主要有两个方面：一是事实和经验，二是逻辑.依据前者可以发现与现有结论或常规不一致甚至相左的地方，从而产生进一步的研究方向.比如，在数学教学中强化和重复对于知识掌握的有效性就源于经验，然而应当如何进行强化和重复？需要强化和重复多少次？何种形式的强化和重复的效果最佳？学习者个体间强化和重复的差异有多大？为何有些知识无需强化和重复便可终身记忆，而有些知识却需要反复强化和重复？诸如此类的问题都是通过对经验的质疑而产生的.

　　若从逻辑角度出发，则可以对概念表述的科学性及与相关概念的区分性进行推敲，也可以对理论结构在逻辑上是否存在错误或混乱现象进行分析，由此产生出新的研究问题.比如，关于数学教学中“教师为主导，学生为主体”的逻辑性就值得推敲：若教学双方皆为主，那么哪一方为辅？教学实践究竟应以哪方为主？若双方都为主，在实际教学中应当如何操作？此种观点是否正确反映了教学中的师生关系？等等.

　　·转换思维策略

　　指研究者从原有结论不同的角度进行思考，或从不同的层面认识原有的研究对象，从而获取新的研究问题的思维策略.不同于批判性思维策略，转换策略不以否定原有结论为前提，而是摆脱以往的思维定势和已有知识的影响，另辟蹊径.由于人们对问题的认识不可能一下子达到全面、深入、完善，因此通过转换思维角度的方式提出研究问题的机会是颇多的.比如，对教学活动的研究，最初就是从教师教的视角展开的，而后逐步转向活动的另一面，即学生的学.随着研究的进一步深入，有关的研究表明只从教的角度，或只从学的角度，甚至是将两方面的结论相加去认识教学都是无法得到全面的认识的，而只有从教与学的各种不同性质的相互作用去认识教学，才有可能揭示其真正的规律.类似地，以这样一个视角的转换并结合数学学科的特点，便可引出数学教学中讲与练之间关系的研究问题.

　　事实上，进行思维角度转换的类型是多种多样的，常见的有这样几类.一是在同一层次上作转换.比如，国内一些学者就根据教师的“因材施教”受制于班级授课制的实际情况，提出“因教而学”的新理论，即让学生主动调节自己的学习活动以适应教师教的特点[2].第二类是在两个不同的层次上进行转换.这类转换的角度可以从抽象转向具体，也可以从具体转向抽象.例如，美国教育心理学家布鲁姆就针对教学中有关知识和能力培养的研究在很长一个时期内一直处于对一般性目标问题的研究的现状，转而对知识和能力进行具体水平划分的研究，并对教学过程中的情感目标及操作目标也作了相应分类，由此提出著名的教学目标分类学的理论.而前苏联教育家巴班斯基针对教学过程最优化所做的研究就是由具体转向抽象的一个典型案例，他依托系统优化理论的指导，努力探索教学过程的各因素、各阶段、各方面的最佳组合方式.第三类转换是把研究的视角置于事物与事物之间，或者是同一事物不同发展阶段之间的结合部.这是人们较为容易忽视的地方，因此常常可以提出一些新的研究问题.例如数学教学中有关高中课程与义务教育阶段课程，以及大学课程的衔接问题就属于这一类型的转换.还有一类转换则是通过比较的视角进行的.这类转换可以是纵向的历史比较，可以是横向的国家之间或国家内部地区之间的比较，也可以是一些其他类型的比较，比如对不同的数学教育思想和理论作对比，又或者是对不同数学教材作比较等等.

　　虽然上述各类思维角度转换类型的侧重方面各有所不同，它们的出发点都是向着研究较少、较为薄弱的方面转换，寻找研究的空白点或者是不甚清楚的环节.而当对事物各方面的认识都较为清晰后，就可以转向事物间的关系和联接处，或是寻找更高层次上的综合.

　　·类比与移植思维策略

　　即通过比对两类事物间的异同，或借用其他学科领域中的原理、技术、方法等，以产生本学科研究中的新问题的一种思维策略.此种思维方式的特点是从对其他事物或学科的研究中得到启发，创建新的研究视角.捷克教育家夸美纽斯于17世纪所著的《大教学论》就是以类比教育现象和自然现象为基础，根据自然规律提出了一系列的教育原则.在夸美纽斯看来，人类是自然的一部分，因此人类的成长必然遵循自然规律，而作为模仿自然艺术的教育也必将遵循自然的规律.而教育社会学的兴起，也正是将学校看作是一个与大社会不可分割而又自成一体的小型社会，借用社会学的观点形成的教育学中的一个新分支.另外，近年来借用系统论、信息论、控制论等观点和方法研究教育现象，都是运用类比与移植思维策略形成新的研究热点的典范.

　　有学者指出通过类比与移植思维策略形成新的研究问题对研究者的知识面的要求是较高的，因为他们要善于在表面上看起来不甚相近的事物间找寻出相似之处，从而为思想搭建起桥梁.王凯将此种策略从思维的角度划分出横向与纵向两种[3].而横向思维又可进一步细化出两种类型.一是与其他学科研究对象作类比或是借用其他学科的理论和方法，发现本学科研究的新问题；另一类则是面向实际生活，从日常生活经验中提出教研课题.纵向思维则主要是对历史上前后出现的事件加以比对，或从历史事件中看出与当代现实事件的相关性以此得到启发.

　　除了上述几类策略外，其实还有许多种思维策略可供确立研究问题时选用.例如，逆向思维策略，这是一种从已有事物、经验或课题等完全相反的角度进行思考的方式.如果已有的认识是由此及彼，那么逆向思维便是由彼及此.聚类思维策略，是研究者为探寻研究对象间的内在联系，把相关对象整合为一个研究类型加以研究，从而发现该整体类型的内在机理和外部功能的一种策略.拓展延伸思维策略，则是运用发散思维，从不同角度、不同方面对选题由浅入深、由表及里地进行思考，从而发现新的研究问题.还有探究与体察思维策略，是直面教育现象，在对现象本身的思考中提出新的问题的一种思维策略[4].

　　三、好的研究问题的特点[5-6]

　　第一，好的研究问题必须是可行的（feasible）.也就是说，研究问题可以通过现有的资源和数据得以解答，同时研究者能够获取所需的资源和数据，并具备实施并完成该研究所需的主客观条件.主观限制即指研究者自身条件方面的限制，常见的有研究者在生活经历、知识结构、研究经验、组织能力、操作技术等方面的限制，甚至还包括研究者的性别、年龄、语言、体力等纯粹生理因素方面的限制.而客观限制指的是研究时可能受到的外在环境或条件的限制，包括有研究时间、经费、文献资料、研究对象及其单位等的不支持与合作、法律政策、伦理道德、生活习俗与宗教信仰等.

　　第二，好的研究问题必须是清晰的（clear），即多数人对研究问题所涉及的关键概念的含义没有异议.为此，研究者可使用一些源于词典的概念性定义（constitutive definition），借助实例加以说明，并对重要的概念给出可用于测量或鉴别的操作性定义.一般来说，好的研究问题需要对下述几类概念给出清晰的说明，包括研究问题所涉及的焦点概念，研究领域以外的人们可能不甚了解的概念，同时具有几重含义的概念，对理解相关研究起到至关重要作用的概念，以及与研究工具开发相关的概念等.另外，研究问题在陈述时必须要做到突出焦点和表意明确.

　　第三，好的研究问题必须是有意义的（significant），即通过该研究能获得一些有用的成果或收效使得研究值得开展.相关的价值可以是理论方面的或是实践方面的，可以是针对社会而言的，也可以是针对个体而言的.对此研究者可以从三个角度去审视自己的研究问题：（1）对这个问题的回答会如何增进某个领域的知识？（2）对这个问题的回答会如何改进教育实践？（3）对这个问题的回答会如何改善人类的生存状态？

　　第四，好的研究问题必须是合乎伦理道德的（ethical），即所开展的研究将不会造成对参与者生理或心理上的伤害，也不会有害于参与者所生存的自然环境或社会环境.研究所涉及的数据也要做到严格保密.另外，关于对参与对象可能实施的“欺骗”，研究者要尽可能地选用不涉及“欺骗”的研究方法.但若无法找到可行的替代方法，研究者必须论证用到该手段的研究在科学性、教育性或应用性上的价值.而且如果参与者在研究中受到“欺骗”，研究者必须确保他们能尽早地获得相关而充分的澄清.

　　第五，好的研究问题必须具有一定程度的创新性或独特性，即研究问题要具有新的元素，或是具有某种与众不同的地方，抑或是有自己独特的一面.可能的创新点可能有这样几类：填补空白，研究的思路、研究的视角、依据的理论、研究方法、研究的对象、研究的内容，研究选取的时间等.

　　第六，好的研究问题也必须是适合研究者的个人特点的，这可以包括研究者的研究兴趣，对研究问题相关领域的熟悉程度，与研究对象之间的相似程度，以及研究者所具有的资源、条件与该问题的要求相符合的程度.

　　有学者对目前教研论文选题存在的问题作了12种类型的归纳①，包括选题过大（即选题范围过大，无从下手），选题过难（即选择的问题理论性太强，因缺乏理论功底而无法实施研究），选题过时（即选择的研究问题已有大量的研究，且结论十分清晰），选题过早（即选择的研究问题在现有条件下无法展开），选题过杂（即选择的研究问题涵盖内容过多而难以操作），选题过小（即选择的研究问题范围太小且意义不大，因此研究的必要性不大），选题过暗（即选择的研究问题主攻目标不明确），选题过浅（即选择的研究问题只是一些经验、感想或做法，缺乏理论依据及学术价值），选题过酷（即选择的研究问题过于追赶时髦、时尚），选题过疏（即选择的研究问题与研究者本人的工作没有或很少有关系，研究时缺乏熟悉感，研究难于展开），选题过敏（即选择的研究问题过于敏感），以及选题过激（即选择的研究问题过于偏激，并有很多错误之处）.

　　①详见题为“选题，即研究问题的确定”的课件，http://www.docin.com/p-227380113.html.

作者介绍：朱雁，华东师范大学教育科学学院（200062）.