新课程改革背景下教师教学观念的转变

作者:冯茁

教育科学 2003年06期

  一、教师教学观念的转变:新课程理念的应然要求

  每位教师实质上都有其教学观念,犹如每个人都有其人生观一样。教师的教学行为也总是自觉不自觉地受其教学观念的影响。正如马克思所言:“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方,是他用蜂蜡建筑蜂房之前,已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果,在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着,即已经观念地存在着。”反诸教育教学发展的历史,教学实践领域每一次大的进展首先都是教学观念的转变。从夸美纽斯的自然主义到赫尔巴特的统觉教育理论,再到杜威的进步主义教学理论,以及本世纪50年代兴起的当代教学论,教学观念不同,以此为指导的具体的教学理论、教学实践也不同[1]。近十几年来,伴随我国课程与教学改革的开展,教师教学思想与观念的转变已成为课程与教学改革实践的核心问题受到理论界的普遍关注,传统教学观念也在一定程度上有所变化,但从深层次上看,由于受文化传统、个体素质以及人文环境等诸多因素的制约,教师的教学观念并未发生实质性的改造与创新。当前,已全面启动的基础教育课程改革形成的全新课程理念使我们不得不再次正视教师的教学观念问题。

  以往,我国基础教育的“确定性”特征十分明显,突出表现在有统一的内容,统一的教材、教参,统一的考试,统一的标准等。相比较而言,新课程体系的“不确定性”因素有了很大程度的提升。首先,新课程确立了新的知识观,从而走出了课程目标的知识技能取向;其次,新课程确立了新的学生观,从而使个性发展成为课程的根本目标;再次,新课程确立起课程与社会生活的连续性,从而使新课程根植于生活的土壤[2]。当然,新课程的实施能否实现上述改革目标,归根结底还在于作为课程改革实践者的教师对课程改革目标、性质、内容、方法、评价等相关内容的深刻反思和全新理解,而其中尤为重要的就是教师教学观念的转变。因为观念隐含着主体对事物本质的把握和根本的价值取向,对主体行为的整体过程以及行为的可能结果起着支配和最终的决定作用。可以说,教师教学观念的实质性转变成为新课程的应然要求。因此,本文拟就新课程实施背景下教师观念的应对与更新作一探讨,以期对基础教育课程改革以及教学实践的进一步发展有所裨益。

  二、观念转变的前提:对课程与教学关系的重新认识和理解

  纵观20世纪教育理论与实践的发展,课程与教学的分离成为重要的特征之一。在这种情况下,所谓的课程,仅仅被理解为官方课程文件,即制度性课程,所谓的教学,也主要被看作是落实“制度课程”的重要途径。于是,课程与教学就成为彼此分离的两个领域,课程是“专制”的一方,而教学则成为被控制的一方[3]。教学成了课程的附庸,教师的角色则只是一个执行者,他们只有听命于课程制定者的义务,而没有创造性进行课程改革的权利,其任务就是忠实、有效地按照教学大纲和教材进行教学。而作为课程载体的“教材”无论对教师的“教”还是对学生的“学”均具有绝对的权威。事实上,能否严格依据教学大纲的要求和教材的编写意图去完成教学任务,多年来也一直是我国对教师教学进行评价的一项重要指标。从实质上说,这缘于一种缄默的观念,即知识的权威性和确定性。而这种观念恰恰是导致课程与教学的异化关系的症结所在。正因为如此,以往基础教育课程体系过分强调知识技能的确定性,把知识技能视为普遍的、僵化的、外在于人的供人掌握的东西,进而形成了课程目标的知识技能取向和课程实施的“灌输主义”倾向[4],形成根深蒂固的“知识教育”模式。于是,教师以“教会”学生掌握知识为使命,学生以“学会”知识为己任,一切教学行为都要以掌握学科的知识体系为中心。

  在新课程结构中,无论是分科课程还是综合课程,都体现出全新的教学理念。新课程目标强调,要改革课程内容过分强调学科体系严谨性、过分注重经典知识的倾向,加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系。换言之,新课程在内容上力求贴近社会、生活和学生需要。新课程理念不再将作为课程载体的教材视为学生必须完全接受的对象和内容,而是强调教材的“范例性”,将其作为引起学生认知、分析、理解事物的一种文本或中介,并以文本的开放性、创造性、生成性给教学以多样的诠释角度。也就是说,教师的教学过程将不再受到教材的严格约束和控制,教学的过程即是课程建构与开发的过程。新课程理念赋予教师在教学中进行创新和变通的从未有过的自由,它为教师提供了较大的自由创造的时空和广阔而全新的研究领域,教学过程中教师可支配性因素的增多,使得教师不可能再仅仅以一个被动的执行者的角色出现,而必须成为一个主动的创造者、研究者和开发者。从实质上说,这正是课程与教学由专制、集权走向民主和开放的具体表现。

  总之,在新课程背景下,课程与教学必然会摆脱以往单向的线性关系,走出僵化的机械论、控制论,实现深层意义上的整合。这要求教师必须克服教学的工具价值观,不断体验并研究课程与教学之间的相融关系,突破以往用固定方式处理教材和教学大纲的“习惯图式”,创造性地、灵活地、结合学生生活实际对课程进行设计并实践。当然,教学观念的“习惯图式”一旦形成,即具有了一定的惯性和惰性,这会使新观念的融入变得非常困难,甚至导致观念转变的表面化和形式化。因此,教师对新观念从经验理性认识到理论理性的理解就显得极为重要。

  三、观念转变的关键:师生角色的重塑与确认

  由于受文化传统的影响,教师的教学观念具有历史继承性,自古代“学而优则仕”的仕途化教学目的观到隋唐科举制度盛行再到今天仍具强大生命力的“应试教育”观,均是教师讲“书”,学生背“书”,教师凭借制度力量树立起自身的权威形象。尽管孔子的启发式教学,《学纪》中倡导的问答教学,宋代书院采用的自学与讲习相结合等教学方法在今天看来依旧闪光,却没能得到广泛的流传和发展,而与科举制度相适应的灌注式的、死记硬背式的教学方法却成为教学的主旋律始终占据着主导地位。这种情况长期存在的必然结果就是师生之间交往关系的异化,即教师作为提供知识的“权威”和工具而存在,学生则以知识的“容器”而存在,教学过程在“我——它”甚至是“物——物”之间不人道地进行着。长期以来,教师也形成了一种固定的思维模式,似乎只有按照某种固定的程式,教学活动才能得以有效进行。于是,教师垄断了整个课堂教学,他们执著地追求教学的规范性和模式化,遵照教学大纲和教学参考书精心备课,严格设计教学过程,课堂上则按照设计好的程序将教学进行到底,即使是其中穿插了一些师生问答或启发式教学,也只是一种机械化、模式化的形式。结果则是学生的学习热情和动机被逐渐销蚀,教师的教也没有了创造性可言,师生的生命力和主体性都无从发挥,教学失去了应有的生命活力,课堂变得沉闷、乏味,缺乏意义的显现。在新课程背景下,传统课堂教学中师生所扮演的角色必须转变。为此,教师必须要从新的视角、从理性层面去定位学生并重塑自我。

  (一)完成学生观的重构。

  学生观是教师教学理念的具体表现,也是教师教学行为的出发点。传统课堂教学是教师的一统天下,学生被视为教师的劳动对象,被动的客体,其任务只是听讲,把教师所传授的东西储存起来。学生仿佛只是为教材、为知识、为将来而活着,而惟独不是为自己、为现在而活着。所谓发挥学生的主体性,也只是为了让学生更主动地发出学习行为,以便更好地掌握确定的知识。新课程体系充分肯定学生的内在价值,将个性发展作为课程的根本目标。它充分关注学生态度、情感与价值观的形成,注重学科的综合性与选择性,注重学生学习的选择性与创造性,树立起“学生即目的”的新理念。

  要实现这一理念,首先要求教师改变陈旧的学生观,将学习的主动权交给学生;其次,要着力改变学生由来已久的自我认识和学习方法,通过自身教学方式的改变去唤醒学生的主体意识,把学生从被动的世界中解放出来,使学生真正意识到自己是学习的主体,要自己思索、自己动手、独立学习。具体说,教师应赋予全体学生比传统教学中多得多的参与学习的机会和权利,用动态的、发展的观点评价学生的学习,重视学生的参与程度和学习体验,善待学生生命过程中的各种表现,给学生创造进行独立思考、辨析的空间,主动进行知识的建构。

  (二)实现教师角色的自我确认。

  首先,是教师自我权威意识的消解。具体说,教师应放弃对学生及教学内容的权威和垄断,改变教学的方式和方法,将自己的“教”定位于对学生“学”的行为的引导和启发上。实际上,“教育”最本源的意义就是“引导”,教育者在本真的意义上就是一个“引导者[5]”。其次,随着基础教育新课程的发展,教师的“研究者”角色也会逐步确立。教学观念的转变实际上就是对已有教学观念的改造和检讨,它是一个不断思考和不断实践的过程。教师应立足于新课程实际,不断反思自己的教育实践,在教学中进行研究,在研究中进行教学,从而促成教育研究的自觉性。以上角色对教师素质的要求并非是一种降低,相反,它对教师的学科专业智能和教育专业智能都提出了更高的要求,从这个意义上说,教师还必须是一个学习者,需要通过不断地学习去扩大自己的知识领域,去探索新的教学策略,运用新的教学手段,提高自己对教学活动分析、研究、反思以及改善的能力等。一言以蔽之,教师必须在新的课程环境下重新塑造自己。

  四、观念转变的实质:平等民主的“对话”式教学关系的真正确立

  克林伯格(klingbers,l.)认为,在所有的教学中,都进行着广义的对话,教学原本就是形形色色的对话,具有对话的性格[6]。但是,在“知识专制”的教育环境下,教学中,人的存在意义似乎仅仅是为了掌握教材(知识)、认识外部世界,教学过程中人与人、人与教材(知识)的关系不是被看成活生生的生活关系,而是被认为仅仅是一种认识关系。与此相适应,教学呈现封闭化倾向,排斥教学中的“断裂”“转变”“分叉”“理解”,没有对智慧的刺激,对道德、审美的体验,对生活的感悟[7],复杂的教学活动单纯被置于狭窄的认知主义框架中,使得应有的“对话”变得虚伪而成为实际上的“独白”。这多半是因为在独白教学中,知识的预定和结论的固定使得教学所要承担的风险降至最低,实质上则是用教学的工具意义否定了教学的生活意义,这样教学作为完整的人的生成被遗忘了。

  新课程理念从人的整体性的角度出发,将课堂教学从传统的“特殊认识论”提升到生命的层次,它要求教师从人的生命性的层次,重新理解课堂教学中师生之间结成的交往关系,并思考如何使课堂教学本身充满生命的气息。具体说来,在新课程实施过程中,师生之间的交往应是一种对话式的“我——你”关系,在这种关系下,师生双方以知识作为对话的文本,尊重彼此视界的差异,敞开精神,相互接纳,无拘无束的自由交流,最终实现视界的融合及知识的生成。对话式教学要求师生双方都作为有思想、有感情、有个性的丰富的人彼此真诚交流,每一方都把另一方看作可与之对话的“你”,双方都作为完整的人在完整的精神世界深处投入到对话中,互相接纳、敞开、理解。换言之,教师不是作为权威将预先组织好的知识体系传授给学生,而是与学生共同探究、创生知识;学生也不再作为知识的容器被动听从教师的指令,而是带着各自的兴趣、需要和观点直接通过与教师的对话而与知识对话,并从中获得生活的意义[8]。对话对方通过彼此心灵的互动与沟通,共同创生和开发课程,并探寻、体验、感受知识之中、之外的世界或存在的意义。

  那么,如何实现教学中师生交往的对话关系呢?教师无疑起着决定性的作用。首要的就是确立起师生“平等”的教育理念,这是对话教学的前提条件。此外,教师爱的付出、谦恭、以及信任在对话教学中也具有重要意义,因为只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上,才会使学生感到在讨论世界的问题中与教师是同伴,从而使对话保持一种双方平行的关系[9]。

作者介绍:冯茁 沈阳师范大学教育系


© 2022 实用范文网 | 联系我们: webmaster# 6400.net.cn