我国改革开放以来教学本质的纵向研究

　　摘 要: 纵观我国改革开放以来教学本质的研究,主要经历了三个高峰阶段:开拓借鉴、多维思考阶段,继承发展、创新反思阶段,整体反思、综合批判阶段。在不断反思和研究中,我国教学本质研究呈现以下特征和趋势:批判继承、动静结合,回归原点、回归本体,多维开放、整体融合,提升理论、走向实践,范式变革、走向理解,思维转向、执著追求。 　　关键词: 改革开放以来 教学本质研究 纵向回顾 反思与展望 　　 　　教学本质是教学理论和教学实践的核心问题。对教学理论来说,它制约和影响着教学论体系的构建及其学科建设;对教学实践而言,教学本质则制约和影响着教学目的的制定及其教学活动的设计、实施和评价。改革开放以来,我国教学理论界对教学的本质之思愈来愈深。概括和回顾30余年有关研究的历史背景与发展历程,并对其未来发展趋势作出反思展望,对于新世纪教学理论与实践中教学世界观的创新与发展,都具有重要的现实意义。 　　一、对我国改革开放以来教学本质研究的纵向回顾 　　(一)第一高峰期:开拓借鉴、多维思考阶段。 　　就整个历史进程来说,对教学本质问题的研究,从1978年开始复苏,到1982年达到研究的第一个高峰。在这一时期,教学理论界在探讨教学规律、提高教学质量的呼声中,重新提出还教学以本来面目,按照学生的认识规律和学习认识过程的特点组织学校教学(李卓宝等,1978,(12);华中师院教育系,1979,(3)),并广泛开展了传递知识与培养能力问题的研究(胡克英,1979,(3);张定璋,1979,(3);陈基伟,1979,(1);黄明皖,1980,(3);罗明基,1980,(5)),继而大量引进介绍国外教学理论和思想,如赞可夫、巴班斯基、布鲁纳等的教学理论,以为研究、探讨之借鉴。这两方面的学术背景,对教学本质问题的研究起到了引导、支持乃至推动的作用[1]。这一时期前后主要围绕蒲心文对“特殊认识说”的质疑和所提出的被称之为“多本质说”的教学过程本质观点(蒲心文,1981,(1),1982,(6)),对教学的本质究竟是什么进行一系列驳辩,或维护并进一步联系实际论证“特殊认识说”(如邹有华,1982,(1);陈觐熊,1981,(9);孙晋,1981,(1))等,或提出“传递说”(杨鸿昌,1981),或对所谓的“多本质说”加以解释、完善和整理(周起岳,1982,(6);梁春涛,1984,(2)),或在“特殊认识说”的基础上提出各种形式的“发展说”等(花永泰,1982,(6);华中师范学院等五院校,1982;江山野,1983,(9),1983,(10))。 　　(二)第二高峰期:继承发展、创新反思阶段。 　　此后几年有关讨论相对平寂但仍在进行,从1986年起又逐渐增多,至1991年达到研究的第二个高峰。此间除原有诸说各自的细化、发展及相互的质疑外,一方面,出现几种新的本质观,如雏型初见于1987年并于1990年前后成型的“认识―实践说”(陈列,1987,(1);郝森林,1988,(9);李秉德,1991;吴也显,1991)、教与学“统一说”(吴杰等,1986)、“学习说”(路冠英等,1987)、“交往说”(洪梅,1990,(3);叶澜,1991)及“价值增殖说”(马兆掌,1991,(4))等。另一方面,较多地进行了研究方法论上的反思,多位学者对改革开放以来的教学本质研究,或从不同学科哲学方法论的层面(唐文中等,1988),或从不同理论分析的层次的角度(董远骞,1988)或从不同的理论分析层次(周浩波,1990,(1),1993)。并且这一时期的研究,基本上都是在对已往相关研究进行批判借鉴的基础上展开,因而表现出较明显的反思痕迹[2]。 　　(三)第三高峰期:整体反思、综合批判阶段。 　　1994年至2008年,在继续探讨新的本质理解的同时,形成了对教学本质问题研究更多反思、综合、创新的第三个高峰期。自1992年以来,对教学本质问题进行的研究在数量上大不如前,但也有些学者在前者的研究基础上另辟蹊径:交往活动说(李政涛,1995)、“教学交往实践说”(田汉族,2000)、“特殊社会交往说”(靳玉乐,2001)、“知识交往说”(黄光荣,2003)、规律说(燕国材,1995)、教育说(董大明,1998;和学新,2001)、综合说(许耀刚,1995;周建平,2002)、反映说(柳士彬,2003)、生命说(柳士彬,2001;迟艳杰,2004)等。自20世纪90年代中期以来,许多有关教学本质的研究是在对以往相关研究进行批判借鉴的基础上展开,因而表现出较明显的整体反思和综合批判的特征。尤其是近几年,一些学者从不同的层面和角度,对教学本质进行了深入的研究。研究主要集中在以下几个方面:(1)对教学本质研究的基本历程进行回顾和梳理;(2)对教学本质诸说进行分类和比较研究;(3)对各种不同的观点进行正反两方面的评析;(4)对教学本质研究的方法论进行反思;(5)对教学本质研究发展的展望[3],但更加凸显出整体反思、综合批判和系统创新的特征(张武升,1994;吴文侃,1996;李定仁等,1997,(3);张广君,1997,1998,(3),1998,(6),1998,(10),1998,(11),2000,(3),2000,(4);和学新,1998,2001,(1);孙国友,1998,(1);董大明,1998,(1);兰英,1999;高天明、李定仁,2000,(5);潘洪建,2001,(1);和学新,2001,(1);熊和平,2001,(3);张广君,2002;徐继存,2002,(11),何善亮,2008,等等),展现出世纪之交教学本质研究的时代特点。 　　特别指出的是,后现代主义哲学思潮的兴起也逐渐开始对教学本质的研究产生影响,有学者认为从后现代主义的视角对教学本质的研究进行了批判,并提出不妨借鉴后现代哲学思潮消解这场“本质”问题的学术究问,以使教学理论研究的方法论真正走向多元化[4]。因为他们认为教学本质研究长期没有突破性的进展,主要是受现代主义哲学的束缚,具体表现为本质主义倾向、二元论的认识论倾向及学术权威的话语倾向。 　　二、对我国改革开放以来教学本质研究的反思与展望 　　改革开放30多年来,教学本质研究的脚步,在崎岖的道路上踟躇前行,时至今日已愈益坚定而富有特色。尽管很难说已达成共识,有关的探索却也呈现出某些带有普遍意义的阶段特征和发展倾向,因此需要理论界继续反思和展望。 　　(一)批判继承,动静结合。 　　教学本质是教学整体得以存在和发展运行的根据,它体现于教学活动的每个方面和阶段。因此,教学本质研究既要关注教学各个方面和发展阶段的特点,又要关注教学动态发展的始终,看到流动的教学运行过程中一以贯之的不变本质。近年来,随着问题讨论的深入,届世纪之交,人们纷纷回顾、剖析已有的研究,梳理成果,清理思路,以待前行。但是由于人类认识以及语言表达的局限,决定了我们对事物的各种认识不可能一次穷尽。对教学本质的认识亦如此,如何更有效地分析、评价所取得的成就,所存在的不足,以便能够在已有成就基础上,借鉴经验,汲取教训,高效改善相关的研究,已经并将继续成为教学本质研究的一个重要课题,也是近期较为明显的一个研究动向。这类研究通过对现有成果的整理、评价,可望在方法论的层次上提供更加合理的研究视角、思维方式乃至总体的研究取向。

　　(二)回归原点,回归本体。 　　首先,教学是人为的、为人的活动,对教学本质的探寻必须回到人本身,回到教学本身。只有从人、从人对教学的需求、从教学内部特有的矛盾出发,转换教学本质研究的视角,变外在研究为内在研究,变现象描述为实质揭示,才能触及教学的本真,发现教学区别于其他社会活动的关键特征。其次,研究对象的属性客观上内在地制约着研究者的思维方式和研究方法,研究客体对于研究主体的客观规定会在主体能动自觉的主观探究中悄然而至,并逐渐通过最高层次的研究方法论的适应性调整而表现出来。教学本质研究在其方法论方面,正在具体地呈显上述一般关系:随着人们对教学的认识不断深入,各个层次、各个角度、各个学科多元化的研究尽管表面上异向发展,在实质上却发生着共同的深层变化,正在并将继续从各自所侧重的方面朝着教学本体存在所客观规定的方向前进,表现为越来越多地对有关教学生成、存在和演化的本体问题展开各自的探讨,从而呈现出一幅回归本体的整体图景。可以预计,随着相关研究的深入特别是交叉渗透的深入,研究对象愈益回归教学本体,研究方法论日益本体论化,以教学的发生、存在与演化问题为研究范围,以教学存在的本质为核心对象,以教学世界观或教学观为主要内容的对于教学论来说具有基本方法论意义的一个新的研究领域或分支学科――教学本体论,将会逐步形成,并将在对教学实践的高层次的服务与指导中,在与教学论其它理论分支的相互作用中得以不断发展[5]。 　　(三)多维开放,整体融合。 　　基于对教学过程的复杂性的深刻认识,伴随着各种相关学科、理论原理和方法的介绍和引进,教学本质问题研究中已经并将继续进行多层次、多学科、多角度的探索。除认识论的层次外,价值论、系统论、信息论、控制论、美学、心理学、社会学等角度的探讨,将从各个方面、多个角度、全方位地提供关于教学存在的各种知识,从而丰富对教学本质的认识,为进一步深刻把握教学的本质奠定基础。这种开放的研究态势,一方面使得有关的探索愈益多元、开放、发散,朝着各自不同的方向扩展,另一方面,随着研究的深入,教学自在的整体性日益彰显,各种研究之间已经不可能不考虑、不参考其它研究的成果[6]。这种发展的意向,实在是鲜明而迫切,并具有典型性。在对教学实存的整体观照中,教学本质研究正在教学实践的特殊性与普遍性、现实性与理想性、科学性与人文性等种种张力之中进行合理的定位。一个总的趋向是,如果说过去有关的研究曾经出现过较多关注教学的普遍性、理想性、科学性的侧面这样的倾向性的话,那么目前已在扭转和纠正这种偏向,在追求普遍性、理想性和科学性的同时,更多地从教学存在的发生、演化与存在的终极目的入手,试图构建起较为完整的教学本体观,可谓这种趋势的最新体现[7]。 　　(四)提升理论,走向实践。 　　现代教学研究范式的主要特征就是对具有确定性的教学本质或规律的探求,认为要摆脱概念、理论和规范的任意性,不能依据毫无根据的偏见、传统与外在权威,只能诉诸理性自身的权威,诉诸终极的基础,它所遵循的是先在地设定事物的本质,然后用此种本质来解释对象存在和发展的思维模式。由于这种思维模式把教学视为一种外在于人的实体,采用的是自然科学的“主客二分”的认知模式,这就容易导致对现实教学活动的遮蔽和遗忘,从而使教学本质研究陷入纯粹形而上的思辨。事实上,自马克思主义的唯物辩证法诞生以来,人们认识世界一般存在两种哲学形态:从现象和具体活动角度来认识世界的“形而下”的现象哲学,从理性和抽象属性方面来认识世界的“形而上”的理念哲学。在教学论研究中,教学本质不能仅停留在形而上学的所谓探寻“本质”的“研究”层面上,形而上的思考只有与形而下的关怀有机结合起来,才能使教学研究从抽象走向具体,走向现实的教学存在,也只有从现实的教学存在中,我们才能找到对“教学是什么”的确切解答。同时,更为重要的是,我们应将教学本质视为各种具体教学研究的形而上学基础,进而确立教学的合理性观念,以此审视具体的教学实践活动。 　　(五)范式变革,走向理解。 　　理解的研究范式以解释学为哲学基础。如果说认识论指导下的教学本质的探讨,旨在追逐并占有真理,那么,在解释学的方法下研究教学本质则是通过语言的中介来理解或诠释教学。“理解”是解释学的核心方法。理解不是对客观知识的说明,而是人生经验的表达方式,它卷入了人的情感、态度和体验,是人与人、人与自我、人与文本之间的沟通、交流、对话。其研究不再仅仅是为了寻找某些本质、规律并为这些本质、规律做出证明,而是要面对教学现象,摒弃具有排他性的“理论”概念,尝试着去解释而不是去“界定”教学现象。解释最大的特点是其开放性,即对任何现象的解释不能是一元的、单向度的,而是多元的、多维度的、歧义的和多视角的。但由于现代解释学过于注重这种“多元”和“差异”而往往缺乏对“一致”、“共识”和“一元”理论的论证和重视,因此容易导致相对主义。为此,哈贝马斯的“共识理论”也许值得我们借鉴,即提倡对教学现象进行多元的解释,但是我们也要寻求在更大范围内,特别是研究者与研究者之间、研究范式与研究范式之间的视界融合,通过对话与交流达成共识,从而走向对教学的整体理解,为未来的教学及其研究提供具有深度的方向。事实上,教学本质的研究只有立足于教学实践,在教学的特殊性与普遍性、现实性与理想性、科学性与人文性等种种张力之间进行合理的定位,并借助于“共识理论,才能通过辩证的综合达到对教学实质的合理逼近,使得教学本质论能够更具质感和实践理性一,从而拉近理论与现实的距离[8]。 　　(六)思维转向,执著追求。 　　人们一直习惯于本体论的思维方式,认为一旦揭示了教学现象中存在着一般的、普遍的、抽象的、统一的本质,就能够更好地认识和控制教学,没有人对问题本身的价值与研究的方法论提出过质疑。但在后现代主义者看来,一种事物确实有许多的特征,但是事物本身却不能区分并告诉人类哪些是本质的、哪些是非本质的,能够区分的只有人类,但是人类却找不到一种标准来判断自己的区分是不是符合原样的,更找不到一种标准来判断自己区分时所使用的标准是不是合理的。在他们看来,在教学活动中根本没有什么真理性的教学的本质、规律,即使存在,在教学研究中试图再现教学的本质或规律也是不可能的,因为任何研究者都是以某种“先入之见”为出发点来进行教学研究的。确实,承认本质的存在,就可能沾染“本质主义”的色彩,陷入“本质主义”的危险;如果认为没有,也就意味着可能陷入“不可知论”。这两种倾向都不利于教学研究的深入发展。然而“教学之所以为教学,恰恰由于有这‘本质’的存在,否则肯定已成它物了,我们也就无法确定所研究的是教学或是别的什么了”[9]。因此,对待教学本质的正确态度,也许我们应像一些“温和的反本质主义者”所希望的那样:一方面拯救本质范畴和保存本质信念,另一方面反对本质主义。也就是说,我们应通过思维方式的变革,来重建教学本质研究的方法论基础,而不能彻底抛弃本质信仰、放弃本质追求。 　　 　　参考文献: 　　[1][3][8]李�.近十年我国教学本质研究之审视[J].天津市教科院学报,2006,(2):39-40. 　　[2]张广君.教学本质研究20年回顾、反思与展望[J].克山师专学报,2002,(1):72-77. 　　[4]熊和平.赵鹤龄.后现代批判视角:我国近20年的教学过程本质研究[J].比较教育研究,2003,(2):46-50. 　　[5]张广君.论教学本体论[J].宁夏大学学报(哲社版),2001,(1). 　　[6]王本陆.教学认识论:被取代还是发展[J].教育研究,1999,(1). 　　[7]张广君.当代教学理论问题研究[M].兰州:文化出版社甘肃文化出版社,1997. 　　[9]张广君.教学本质研究20年回顾、反思与展望[J].克山师专学报,2002,(1):72-77.