初中语文新课程实施中的困惑与反思

初中语文新课程实施中的困惑与反思

摘 要:初中语文新课程实施以来,课堂教学出现了可喜的变化,但同时也出现了一些误区与困惑,笔者在实践中做了一些反思:语文教师应始终不渝地坚持语文工具性与人文性的“和谐统一”; 创新应与继承携手共进,语文教学改革不能轻易抛弃、否定以前的成功经验;语文课要始终姓“语”,不能失去“语文味”;正确对待接受式学习;对文本的多元解读应遵循一定的原则;要重视并想方设法搞好综合性学习;掌握开展合作学习的要领,提高合作学习的效率;一堂好课应有适宜的教学内容。

关键词:语文新课程;困惑;反思

《全日制义务教育语文课程标准》颁布实施以来,广大初中语文教师按照课程标准倡导的理念,积极投身到课堂教学的探索中。新课改,让课堂充满了激情与活力;新课改,让教学更精彩。欣喜之余,我们不难发现,课改中也出现了一些不容忽视的误区与困惑,值得我们不断地探索与反思。

困惑一:工具性与人文性统一了吗?

我们都知道,语文学科的根本属性是工具性与人文性的统一[1]。在以往的教学中,我们往往重视工具性而忽视人文性,而新课程在实施过程中,由于选文的因素,教材编排多以主题内容为单元,教师在教学中不可避免地出现了过分强调学科教学内容所反映出的人文性,而忽略了工具性,致使字词的积累、语法的掌握、文体的了解、语言的感悟等成为教学的薄弱环节。比如每年的中考作文中“四不象”的文章比比皆是,让阅卷教师很头疼。高校的大学生写出来的文章,辞不达意,错别字连天。难怪有些教师说“现在的学生基础知识越来越差,长此以往,学生的语文能力不但不会提高,还会下降”。

反思:新课标提出三维目标,即知识与能力、过程与方法、情感态度价值观,其中知识与能力排在首位,是最基本的。可见,新课标是重视工具性的。如果缺少基础知识的学习与掌握,那么其他两个目标如水上浮萍,表面虽然繁茂,实际却无生命力。遗憾的是教材编写者也并未提供“两性”和谐统一的有效途径和方法,在教材中甚至还出现了重人文轻工具的误导倾向。因此,正确处理工具性与人文性的矛盾,实现二者真正的和谐统一,应是语文教师首先必须明确的问题。

所谓工具性与人文性的“和谐统一”,笔者以为:

第一,“统一”并不意味着排斥二者相对的独立和各有侧重,在具体的教学实践中,是可以根据不同的文本、不同的要求来各有侧重地进行教学的。比如《中国石拱桥》《苏州园林》应侧重于工具性,而《再塑生命》《伟大的悲剧》自然应侧重于人文性。就文本的教学实施而言,在开始进入文本时较多地强调语言的体味与感悟,而在课堂的后面部分展开较深层次的拓展与分析,应该说这样做还是较为合理的。

第二,“统一”的最理想境界是两者的水乳交融、浑然一体。重视而且高度重视“工具性”的问题,同时坚决不能忽视而要兼顾“人文”和“思想”,应是语文教师信守的准则[2]。

困惑二:是继承还是创新?

新课程实施以来,我们的语文课堂出现了很多变化:教师的范读少了,听朗读录音多了;教师板书少了,多媒体幻灯片多了;学生个人的默读感悟少了,小组合作讨论多了。语文教师似乎对传统的语文教学方式不屑一顾,而都热衷于课堂教学设计和教学方式的创新。

反思:新课程、新教材确实有许多新的地方,但这并不意味着,实践这些新的理念,就必须把传统的东西统统抛掉。新课程理念是以深厚的传统教育理论为背景的,只要不是与新理念根本冲突的,许多传统的方法还应该而且必须继承和发扬。语文教育传统是一个凝聚了无数教育工作者成功经验的智慧堡垒,是一个取之不尽、用之不竭的教学策略富矿,充斥其间的不乏有许多行之有效的语文教学方法。创新应与继承携手共进,语文教学改革不要轻易抛弃、否定以前的成功经验。比如:强调自主探究式学习,并不是要彻底放弃接受式学习,像范读、范写、领读、直接告知、难句的讲解等照样是可以使用的。我们应该认识到:一些传统的教育方法,都是人们在长期的实践中积累起来的,是智慧的结晶,是科学的提炼。教育与教学需要改革和创新,但这种改革和创新应该是建立在继承传统的基础之上的。那种把旧的、传统的方法一脚踢开的做法,是违背教育规律的,在具体操作中,也必定是行不通的。

困惑三:语文还姓 “语”吗?

案例一:有位小学教师在上一年级的课文《乌鸦喝水》时,为了让学生体验乌鸦的聪明,领悟“遇到问题要善于想办法”的道理,教师特地准备了一个瓶子,

并让一个学生上台做试验,以体验乌鸦喝水的过程。瓶子里的水每升高一点,学生们就会发出“升高了”的喊声。突然,一颗稍大一点的石子卡在瓶口,学生使劲用手摁石子,但无济于事。教师让学生把自己想像成乌鸦,去解决乌鸦喝水过程中遇到的一个新问题,这时有的学生提议用铅笔捣石子,但石子依然纹丝不动。课堂热闹起来,学生纷纷跑到讲台跟前,想办法使石子掉进瓶中,但都无功而返,课堂乱成一团。一节课的时间就这样流逝了。

案例二:有位教师在上《珍珠鸟》时,一上来用多媒体让学生看了很多张鸟的图片,接着让学生交流鸟的生活习性和有关知识,介绍各自熟悉的鸟的特点,然后再让学生画鸟图,唱有关鸟的歌,直到一半时间过后,才让学生朗读课文。

案例三:一位教师在上《清平乐 村居》时,展示了他精心制作的一个课件,小儿伏在溪边专心致志地剥着莲蓬,不时地甩着小脚,小儿剥完一颗,就忙着往嘴里送。一边津津有味地嚼着,一边情不自禁地摇晃着脑袋,两条小辫一甩一甩的。小儿吃完一颗,就咂着嘴连声说“好吃真好吃”,又剥起了另一颗,就这样,教师通过自己的想像,将“小儿”的“无赖”诠释得淋漓尽致。

反思:类似于以上三个案例的课在我们日常教学中是经常能见到的,语文课似乎要改名换姓了,教师热衷于追求课堂的热闹,花样迭出,但静下心来一想,不难发现这样的语文课已失去了“语文味”。当然,我们并不排斥语文课堂上使用多媒体、搞活动、唱歌跳舞、让学生体验,但关键还是一个“度”字,适度即可,毕竟对语言的感悟,培养学生对语言的听说读写能力才是语文课永久不变的主旋律。

困惑四:“接受式”就等于“填鸭式”吗?

新课程倡导学习方式从单一走向多元,针对过去接受式学习一统天下的状况,特别倡导自主、合作、探究的学习方式。因此在课堂上,教师不再敢一讲到底了,几乎所有问题都留给学生自己完成,上《藤野先生》,布置学生小组合作查找资料了解写作背景,到头来还是有些学生把文中日本人砍中国人的头当成是抗日战争时候的事情。上《海燕》,教师整节课都让学生自主朗读课文,体会象征手法的作用,结果学生还是分不清象征与比喻的区别,更搞不懂海燕为什么是无产阶段革命先驱者的象征。

反思:新课程倡导自主、合作、探究的学习方式,但这并不意味着拒绝接受式学习。在人的认识活动中,接受式学习与探究式学习往往相辅相成、结伴而行。

学习过程不可能全部由学生的发现来完成。学生在小学和初中阶段,接受式学习还是主要的,不能把“接受式”跟“填鸭式”、“注入式”划等号。况且探究式学习需要有较多的时间,不是每堂课都能采用的。正如奥苏贝尔所说,“发现学习固然可以培养学生探究问题、解决问题的能力,但课堂教学如果都以发现学习的方式进行,既不经济也不现实,因此有意义的接受学习应该成为学校中的主导学习方式。”[3]一堂课究竟采取何种学习方式,要根据教学目标、知识内容、学生的学习风格、教师的教学风格、学科的思维特点以及客观条件来确定,因人、因时、因课制宜,不能一刀切。

因此,教师该讲时必须毫无顾忌地站出来讲,不要怕会被什么“话语霸权”、“一言堂”、“满堂灌”之类的帽子扣在头上,沈从文没搞自主、合作、探究学习,还不教出个大作家汪曾祺了吗?

当然,语文课程是实践性很强的课程,语文知识往往是通过大量的语文实践积累的,语文能力是在语文实践中逐步形成的,该让学生体验、感悟时,教师还是少讲或不讲为好。

困惑五:“一千个读者就有一千个哈姆雷特”吗?

超越文本,创造性地使用文本,是新课程改革的重要理念之一。新课标指出:“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”[4]实际教学中,我们也会经常看到学生挑战文本的壮举,听到学生不盲从文本的声音。应该说 “超越文本”已作为一种不可抗拒的教学观念植根进了广大师生的心田。但矫枉过正的现象也不得不令人堪忧。有些教师在教学中为了引导学生多元解读文本,便置课文于不顾,让学生的思维游离于文本之外信马由缰、天马行空,非得弄出“一千个哈姆雷特”不可,结果虚化了语文基础。如一位教师执教《石壕吏》,在分析人物和情节时,突然有学生提出,文中还有一个人物,就是作者杜甫,并且问他为什么没被抓去。这位教师似乎觉得这个课堂上意外生成的内容很重要,于是组织学生讨论:作者为什么没有被吏捉去?一阵人声鼎沸之后,学生纷纷发表自己的看法:有的学生认为吏并未搜查老妇的家,没发现作者;有的学生认为作者当时有官职在身,吏不敢捉他;还有的学生认为吏一定认识杜甫,因为他是“诗圣”,名气太大了。教师微笑着听着,频频点头。又有一位学生说出了自己的观点:既然作者在场目睹这一切,可他没有出来阻止吏,至少为老妇说句公道话,可见,杜甫虽然有忧国忧民之心,但也有着传统文人固有的软弱怯懦的性格。教师对此更是大加赞赏,说他

敢于质疑,有创新精神。

反思:一个本属于文学创作中叙述人称选择的简单问题,就这样被挖了又挖。这一课是“超越”了文本,但其“超越”的价值值得研究。因此,多元解读应以文本为基础,应该有一个度,否则会使教学误入歧途。“一千个读者有一千个哈姆雷特”,但一千个哈姆雷特都还是哈姆雷特,而不是李尔王,更不是罗米欧。多元解读文本是有前提的:一要基于文本基本的价值取向理解文本。比如有的同学对《狐狸和乌鸦》的理解是:要想得到别人的东西,就得骗。教师就应当引导学生领悟文本的基调,引导学生体会坏人说好话往往是骗术的一种,要特别警惕,从而让学生明白文本所说的道理。二要基于文本的历史规定性。学生对作品的曲解,往往离开了具体的历史规定性。比如,学习朱自清的《背影》,认为“父亲”翻越栅栏是违反交通规则,欣赏中外爱情名作,研究的是堂兄妹、表兄妹恋爱违反婚姻法,等等。三要基于文本丰富的内涵。多元解读的根应当生长在作品中,哪怕是“空白”也是属于具体文本的,是“此情此景”,不能不着边际,胡乱猜想。如《孔乙己》的结尾,孔乙己是死是活?有的学生说孔乙己后来遇到了一个好人,不仅帮他治好了腿,还找丁举人报了仇。这位学生的善良是可嘉的,但他显然还没读懂鲁迅的作品。

困惑六:综合性学习,想说爱你不容易

新课程的一大亮点是开展综合性学习,培养学生的实践能力和创新精神,但在具体的教学过程中,语文综合性学习的开展很不理想:有的流于形式,有其名无其实;有的让学生一味地收集资料,堆砌资料,教师缺乏必要的指导。究其原因,其一,有的教师知识单一,素质较低,缺乏对活动指导的能力。其二,学生进行活动时缺乏必要的信息资源,特别是农村学校,由于采取封闭式管理,学生缺乏与社会的沟通,收集资料时感到困难重重。其三,中学阶段课业负担很重,学生活动缺乏必要的时间和空间,只能望活动而兴叹。

反思:要解决这一问题固然需要教育主管部门制定相关政策,大力发展农村初中的信息技术,加强学校图书馆建设,推进考试改革,减轻升学压力,给综合性学习留出必要的时间和空间。但从语文教师个人来说,笔者认为要不断提高自身的知识水平,通过各种途径和方法,加强学生与社会的联系,最大限度地开发社会资源。

困惑七: 学生怎样合作学习才有实效?

敢于质疑,有创新精神。

反思:一个本属于文学创作中叙述人称选择的简单问题,就这样被挖了又挖。这一课是“超越”了文本,但其“超越”的价值值得研究。因此,多元解读应以文本为基础,应该有一个度,否则会使教学误入歧途。“一千个读者有一千个哈姆雷特”,但一千个哈姆雷特都还是哈姆雷特,而不是李尔王,更不是罗米欧。多元解读文本是有前提的:一要基于文本基本的价值取向理解文本。比如有的同学对《狐狸和乌鸦》的理解是:要想得到别人的东西,就得骗。教师就应当引导学生领悟文本的基调,引导学生体会坏人说好话往往是骗术的一种,要特别警惕,从而让学生明白文本所说的道理。二要基于文本的历史规定性。学生对作品的曲解,往往离开了具体的历史规定性。比如,学习朱自清的《背影》,认为“父亲”翻越栅栏是违反交通规则,欣赏中外爱情名作,研究的是堂兄妹、表兄妹恋爱违反婚姻法,等等。三要基于文本丰富的内涵。多元解读的根应当生长在作品中,哪怕是“空白”也是属于具体文本的,是“此情此景”,不能不着边际,胡乱猜想。如《孔乙己》的结尾,孔乙己是死是活?有的学生说孔乙己后来遇到了一个好人,不仅帮他治好了腿,还找丁举人报了仇。这位学生的善良是可嘉的,但他显然还没读懂鲁迅的作品。

困惑六:综合性学习,想说爱你不容易

新课程的一大亮点是开展综合性学习,培养学生的实践能力和创新精神,但在具体的教学过程中,语文综合性学习的开展很不理想:有的流于形式,有其名无其实;有的让学生一味地收集资料,堆砌资料,教师缺乏必要的指导。究其原因,其一,有的教师知识单一,素质较低,缺乏对活动指导的能力。其二,学生进行活动时缺乏必要的信息资源,特别是农村学校,由于采取封闭式管理,学生缺乏与社会的沟通,收集资料时感到困难重重。其三,中学阶段课业负担很重,学生活动缺乏必要的时间和空间,只能望活动而兴叹。

反思:要解决这一问题固然需要教育主管部门制定相关政策,大力发展农村初中的信息技术,加强学校图书馆建设,推进考试改革,减轻升学压力,给综合性学习留出必要的时间和空间。但从语文教师个人来说,笔者认为要不断提高自身的知识水平,通过各种途径和方法,加强学生与社会的联系,最大限度地开发社会资源。

困惑七: 学生怎样合作学习才有实效?

新课程倡导合作学习的方式,于是我们经常看到这样的课:教师向学生说明合作学习的内容及操作的程序以后,学生分组合作讨论,教师走下讲台,逐一巡视。教室里热热闹闹,气氛活跃,似乎人人参与。但仔细一看:A组学生压根儿没有合作讨论,只是在闲聊而已;B组学生围坐在那里,聆听个别学生的主讲,大部分人充当“陪坐”或“听客”的角色;C组学生合作正渐入佳境,但下课时间已到,教师只得草草收场。这样的合作学习究竟有多少实效呢?

反思:有些教师运用合作学习只是为了追求时髦,在他们的课堂上动辄就分组合作讨论,学生难以安静地、独立地读书、思考、感悟、作业。其合作学习要么是蜻蜓点水、浅尝辄止,要么是聋子的耳朵——摆设,并没有为每一位小组成员提供动手、动口、动脑的机会,失去了其应有的价值。

合作学习的方式有其独特的优势,值得推广,但是,合作学习的采用与否也要视具体情况而定。教师要把握好合作的时机,明确合作的目标,设计好合作的问题,形成合作的机制,避免缺乏针对性地滥用合作学习。具体说来,笔者认为要做到以下三点:

1.让学生在独立感悟的基础上展开合作。

独立感悟与思考是最佳的学习习惯和思维品质。学生能够自己独立习得的知识与技能,一般不需要交流合作,而确实需要合作解决的问题,也需要在学生独立感悟的基础上进行。学生在合作之间,需有“独立感悟”的经历,形成自己的想法和看法。这样可以避免合作时充当观众、听众角色,被动地接受他人的意见。

2.在知识的重难点处开展合作。

合作,切忌过多过滥。因此,教师要在知识的重点、难点处设计一些精而不杂、深而可及的问题,让学生合作解决,换句话说,让学生合作解决的问题要有合作的必要,这样才能体现合作的价值,激发学生的求知欲,发展他们的思维能力。

3.合理有效地指导小组合作。

合作学习作为学生自主学习的一种形式,必须严谨有序。为此,教师必须做好组织与指导工作,比如,合作前,可根据学生的实际情况进行均衡分组,组织学生推选各组的组长、发言人、记录员、计时员、联络员等;合作时,要尽量丰富小组合作的形式,适当开展组际间的竞赛,同时教师要巡回指导,随时掌握学生合作的情况,以便及时发现问题、解决问题;合作后,要组织积极的及时评价、

如小组内学生之间的互相评价、教师对小组合作情况的评价等,以培养学生的合作习惯和合作精神。

困惑八:一堂好课的标准究竟是什么?

对这一问题可谓众说纷纭,笔着曾看到过这样一些标准:以学生活动为主的课是好课;教师教学方法恰当的课是好课;让学生快乐的课是好课;抓住教学重点的课是好课;教学结构符合学生认知规律的课是好课,等等。我区教研室的课堂教学评价表更是罗列了很多零碎的所谓一级指标、二级指标。面对如此多的标准,语文教师感到无所适从。

反思:怎样的一堂课才算好课,许多教师在考虑这个问题的时候,心中想的是“怎么教”的方法问题。比如怎样导入、怎样利用多媒体、组织什么活动、怎样把握教学的节奏乃至怎样突出教学的对话、怎样体现“合作”,等等。教学方法固然是重要的,但它受制于教学内容,“怎么教”服务于“教什么”。语文课堂的失败无效,往往出在教学内容上。一堂语文课,如果没有适宜的教学内容, 那么无论在教学方法上玩什么花招,都不可能是成功的语文课。什么叫“适宜的语文教学内容”呢?一是教师对自己的教学内容要有意识,即知道自己在教什么,并且知道自己为什么教这些内容;二是一堂课的教学内容要相对集中因而使学生学得相对透彻[5]。

如果教师不知道自己在教什么,课堂上教学内容多多,这也想讲,那也想说,实际上等于什么也没有教,什么也教不会。这就不难理解为什么“比喻”的修辞方法从小学三四年级就开始学,可到了初三,还有很多学生不会用,不知道它有什么表达作用。因为我们每次讲它的时候,都是穿插在一堂内容丰富的课中,所占的时间很少,学生当然学不会。如果我们花上一节课时间,专门讲它,学生自然能学会了。

参考文献:

[1] [4]全日制义务教育语文课程标准(实验稿)

[2]严华银.关于“统一”问题的现实思考[J].中学语文教学,2007(7).

[3]郭永福.处理好基础教育课程改革中的若干关系问题[J].中国教育学刊,2004(4).

[5]王荣生.合宜的教学内容是一堂好课的最低标准[J].语文教学通讯,2005(1).


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