阅读:找回文本的尊严

　　文本是文学的载体。一切文学活动都是围绕文本展开的:作家创作文本,读者阅读文本,批评家研究文本。参照艾布拉姆斯《镜与灯》中对文本生成关系建构的图式,我们得知,文本处在作家、外部世界、读者等交互影响、共同作用的中心。所以,傅修延在《文本学》中写道:“文本学既可以说是文学中的基础理论,也可以说是阅读学的基础理论。”进而言之,在有教师参与而形成多极对话的这个特殊阅读活动系统――阅读教学中,文本的中心地位依然是不可撼动而必须加以坚持和贯彻的。

　　可是,在现行中学语文教学活动中,大语文观的滥觞和西方后现代教育理论的引进,导致了语文教师对课堂文本阅读的作用和价值认识不足,他们或远离文本,架空分析;或漠视文本,以练代讲;或弃置文本而代之以课外拓展、知识讲座,忽视了课堂教学中文本自己存在的价值,陷入了文本教学的误区,扼杀了学生的个性和创造力。所以,当下的阅读教学必须要从纷纭喧嚣的“对话”和“探究”狂热中走出来,找回文本的尊严,多研究文本,发现文本,建设文本。

　　可如今,我们的语文阅读教学,就在这种对文本的冷落和疏离中一步步消解着学生的语言耐心和文学趣味,这多么令人痛心和忧虑!

　　一、 阅读的忧思:我们的钥匙丢了

　　当人类进入科学技术飞速发展的20世纪,当无线电话普及、网络成为人们日常生活交流方式的时候,声讯和光影制造出来的信息异彩纷呈,拥挤杂沓,带给了人们前所未有的便利与快捷。于是,一个远离甚或抛弃纸介文化的全新阅读时代悄然登台。

　　在“读图时代”,人们已经习惯于快餐式、娱乐化的阅读生活。四大名著被制作成网络游戏,文学经典重复改编成各类电视剧。例如,搬上荧幕的《孔雀东南飞》更是把诗歌文本当作了一个噱头,不但大量注水稀释了故事情节,也稀释了那个悲情故事的文学元素和经典内涵。

　　在阅读教学活动中,我们也看到了一些超文本侵略课堂的现象。多媒体技术的引入一度被称为“革命”。于是,我们的语文老师想尽一切办法去搜集音像材料,然后恶补PPT的制作技术,课堂就成了声光电的“大卖场”,阅读活动就成了画面和音乐的比拼。这之后,我们开始出现了审美疲劳,开始思考:阅读之门究竟在何方?阅读的出路在哪里?

　　当我们迷失在视觉丛林而苦苦找寻阅读的本真意义时,我们会发现,那种坐拥书城,青灯黄卷,添香夜读的感觉和场景多么令人神往,回归文字本身也许才是最好的出路。当我们习惯于感叹精神生活的失落时,其实,我们并没有意识到那是因为我们已经远离书本太久,那把打开精神天堂之锁的钥匙就系在我们的裤带上,它锈蚀斑驳,是因为被遗忘。

　　二、 语文之痛:文本的尊严被漠视

　　据笔者观察,近年来语文阅读教学的最大问题在于漠视文本尊严。其主要表现在以下一些方面。

　　孤立地看待文本,割裂文本的语境联系。高中教材中的《庄子・秋水》本是反映庄子虚无哲学观的一个代表篇章,但如果只看到海神和河伯关于小大之辩的文字,就容易解读为天外有天,人不能自满的结论。其实,这正好弄反了庄子的用心,庄子意在告诉我们,人生是虚无的,任何事物都是相对的,那种关于小与大的争辩是可笑的,是毫无意义的。如果通读《庄子》或者《秋水》全篇,我们对庄子是在否定一种积极用世的人生观这个结论就不会有丝毫怀疑。那么,为什么出现这样的阅读错误呢?原因是当我们节选出这个部分后,我们孤立地把它作为一个完整的文本来对待,而我们漠视了整个《秋水》甚或《庄子》的主旨,我们漠视了这个子文本之上还有一个大文本,一个不可忽视的文本大语境。

　　这样的错误解读还很多,比如把史铁生的《我与地坛》解读为写母爱,歌颂母爱。单就选入教材的两章看,说写母爱并不错,中国民族文化心理中有“天为父,地为母”的观念,地坛其实是与母亲叠加的一个巨大隐喻。我们如果把它放到文本整体中去解读,即关注文本的全部内容,我们最终会得到这样的观点:这是史铁生经历的一次灵魂救赎,地坛和母亲是两部引导作者实现最终救赎的神性启示录。

　　泛政治化倾向异化了文本的意义和价值。产生这样的问题原因很复杂,有至今对立的意识形态的影响,也有以今律古的思维痼疾。比如,我们习惯于用固有的思维去解读《我的叔叔于勒》,然后给这些作品贴上讽刺资本主义赤裸裸的拜金主义的标签。其实,我们心里一直也明白,在中国的哪个时期,甚至世界各国的哪个时期没有出现过拜金主义呢?毫不夸张地说,《我的叔叔于勒》的经典价值也许正在于作品的穿透力,它跨越国界,穿越时空,它活在每个时代,每个国家,每个人中。所以,对于鲁迅先生的 《阿Q正传》,有人说,阿Q是你,是我,是我们每个人。而与之类似的还有《项链》、《变色龙》等。

　　任意生发文本的内涵,或比附或拔高,建构赘余文本信息。《荷塘月色》要加上大革命失败后知识分子的苦闷;《绿》表现的生命活力要解释成对蓬勃革命活动的赞美。最具代表性的一个教训是:一个全国知名的语文特级教师在教学《背影》时居然探究出父亲违反铁路交通规则的观点。很显然,这些所谓的探究性或者创造性阅读结论只能是一个笑谈,它戕害了文本的价值和意义。我们知道,文中的“背影”是渗透了父爱和父子之情的文学形象,话语中浸染着庄重而严肃的中国传统亲情文化,我们应为之感动和礼敬,而不允许不恭和亵渎。

　　抛弃文本,节外生枝。时下流行一种课堂教学思想,那就是大语文。而一些人狭隘地理解“大语文”,认为“大语文”就是要拓展,要延伸。这本没有错,但一些人生硬地向外拓展,甚至走得太远,以至于一堂课找不到回家的路,课堂缺乏中心目标,成为散打课堂。比如教学川端康成的《花未眠》,文本研究只用10分钟,其余时间大谈特谈《古都》、《雪国》、《千纸鹤》,谈日本的艺妓文化。老师津津乐道,学生似乎也很感兴趣。其实,这样的课有一个严重的问题,那就是轻视文本。这就是郑逸农先生指出的“凌空虚蹈有余,脚踏实地不足”。

　　三、 阅读教学的正途:从文本走向文本

　　狭义地看,作为一种特殊阅读活动――教学,文本就是教材或课本。从文本走向文本,其实就是以文为本,以本解文。课堂阅读教学的目标是能力,但依托是文本。有人曾提出教学要思考的三个基本问题:一是教什么?二是为什么教?三是怎样教?对于第一个问题,我想说的是,语文教学首先要教的是课文文本,而后两个问题应该紧紧围绕第一个问题展开和实施。

　　下面,笔者从文本阅读的途径、视角、方法和目标四个方面阐述文本阅读教学的四个维度。

　　文本阅读的一个活动途径――感悟。张承志先生有这样一段话:“渲染不能代替感悟,我再热情地渲染也比不上你生命中的感悟时刻。”这其实道出了文本阅读的一个真谛,那就是我们每个读者(包括老师)最真切地走进文本的一个途径就是感悟,我们的心要沉静下来,通过阅读文本语言,去体验情感,去思考社会与人生。作为教师,就是要保证学生感悟文本的时间和空间,然后达成文本与学生的潜在互动和对话。在文本和接受者的互动和碰撞之中,迸发生命的火花,体味生命的律动,从而创造出新的形象,展现作品的意义。例如:教学《长亭送别》“碧云天,黄叶地,秋风紧,北雁南飞,晓来谁染霜林醉,都是离人泪”,除了从意象语言层面感悟构图画面的美,还要从情感层面深入感悟崔张二人痛彻心扉的远胜死别的生离之悲。

　　文本阅读的一个理解视角――语境。所谓语境,简单地说就是指赋予语词或文句以意义的言语环境。语境有包括社会历史、创作背景、作家生平等大语境和文本内在逻辑等小语境之别。一方面,文学文本中特定语词或句段的意义,总是由“上下文”所决定的。例如:鲁迅的《祝福》中,四婶突然喊出“你放着吧”这句话对祥林嫂所造成的致命打击,不通过上下文,是无法体会的。

　　另一方面,我们对于文本特定语词或文句的意义确定,还需要得到与这些语词和文句相连带的“事件”的支持。这些事件都隐藏在文本特定文词背后,而并没有在文本中出现,但是,作为整体语境的组成部分,它们与“上下文”一起决定了文词的意义以及我们的理解。理解《祝福》的主题,我们可以透视1924年左右中国社会现状,得出虽然经历了辛亥革命推翻帝制和五四运动的重大社会变革,但封建铁幕依然沉重而吃人的深刻主题,并明白这是鲁迅“批判封建制度吃人”主题之下的一个子题――女性悲剧。

　　由此可见,对语境的准确理解也就成了文学文本解读过程中意义确定的关键。教学中要给学生强化这一意识,并在实践中反复训练,以形成技能,这对提高学生阅读能力、运用语言能力及写作水平大有益处。

　　文本阅读的一个研究方法――细读。学术研究领域有种说法,叫切口要小,挖掘要深。把它用在文本研究和文本阅读方面也是恰当的。我们把这种文本阅读称作文本细读。辨明词意、语意、文意,这是读解文学作品的基础。同样一句话,在口语中,因发送者的语气和表情不同,所表达的信息就不同;同样一句话,在书面语言中,因上下文不同,即所处的语境不同,所表达的信息也不同。在欣赏文学作品时,要注意语言中包含着别的在其中起作用的成分,如语气、所处的语境等。语气一弄错,文章的本来意思就面目全非了。因此,特别要注重细读方法的选择运用,以开掘艺术的信息,探究艺术的“微言大义”,把作品真正看懂,从而更深层地进入艺术的殿堂。

　　细读法是20世纪四十年代极盛于美国的现代形式主义文论流派新批评对文学作品的鉴赏方法,即对作品进行耐心仔细的分析推敲,不放过任何一个细节,从语言和结构中寻猎意义的痕迹与线索。文本细读的基本特征是:以文本为中心。文本细读强调文本本身就是一个独立的存在,强调文本阅读要重视语言和思想的关系,认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面,如果能够准确把握语言的这些因素,我们就能够解读作品的意义。

　　文本阅读的一个终极目标――创造。素质教育的核心是创新意识和创新能力的培养,文本的理解和接受本身就是一个再创造的过程。在这个过程中,教师要善于激发学生思维,调动学生想象,从而创造出融注学生自身情感和智慧的新形象,显现作品话语背后的隐喻和寓意。同时,在作品提供的多层次结构框架中,往往隐匿着许多作者有意或无意留下的未定性意蕴空间。如《孔乙己》中孔乙己结局到底怎样呢?死了没有?怎么死的?这些“空白”有待读者去发现,去填补,去阐释。文本的阅读,就是要驱谴学生的生命原动力去发现、去填补这些“空白”,从而达到培养学生创新意识和创新能力的目的。过去我们的阅读教学,只注重知识灌输,不重视能力培养,特别是不重视创新能力的培养,导致许多学生走进社会,成为“书袋子”、“书呆子”,这是语文教育的悲剧。

　　四、 结语

　　笔者一直在关注阅读教学理论的发展线索,并将阅读理论的三个重大事件称为阅读的革命,那就是接受主义取代文本主义、对话理论对接受主义的改造以及近年刚出现的建构主义。龙协涛在《文学阅读学》中说,文学解释学理论经历了三个发展阶段:作者中心――文本中心――读者中心。也许正是在理论认识上的迷乱,我们目前的阅读教学已经从事实上否定了文本作为阅读活动中心的观念,当新课程树立起以学生为主体的观念后,阅读似乎就顺理成章地把话语权交给了学生,这也就成了语文新课程改革走出困境必须面临的最大课题。

　　有理论家认为,我们的阅读学走的一条路径是:解释――结构――解构――建构。而我们现在正是走在解构的路上,“解构”,按照笔者的理解,就是消解所谓阅读结构,打破一切模式,让阅读成为自由的精神活动。可是,当我们离文本越来越远,阅读的灵魂也从此开始了远游。

　　当今,语文课堂变得越来越浮躁,一些打着研究性学习旗号的伪语文教学十分普遍。非语文因素的入侵、技术的滥用、理论的混淆和纠缠不清已经让语文失去了应有的尊严。重拾文本也许可以让我们再次回到语文阅读教学的正途上,那个时候,语文的品位便可以在功利性的应试面纱后显现,于是,语文成为充溢着诗意和浪漫的精神正餐。

　　(责任编辑关燕云)