上海市中小学语文课程标准

《上海市中小学语文课程标准》基本理念的解读

濮洪凯

新课程改革秉持全新的课程改革理念，在课程目标、课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价及课程管理等方面都发生了重大变革，较原来的课程有了重大创新和突破。新课程的实施是我国基础教育战线一场深刻的变革，新的理念、新的教材、新的评价，强烈冲击着现有的教育体系，对每一位教师提出了更高更新的要求，教师们的自身理论素养和实践能力是决定课程改革成败的关键之一。这就需要我们教师必须迅速走进新课程，确立一种崭新的教育观念，改进原来习以为常的教学方法与教学形式。下面是我学习《全日制义务教育语文课程标准》基本理念的认识，供大家参考。

《上海市中小学语文课程标准》中提出了四条基本理念：①拓宽语文学习的渠道，构建开放的、适应时代发展的课程体系；②开发语言潜能，全面提高学生的语文素养；③增加文化积淀，提升学生的文化品位；④逐步形成问题意识，培养研究性学习的能力。

一、对“拓宽语文学习的渠道，构建开放的、适应时代发展的课程体系”的认识——拓展语文学习的广度，开发语文学习资源。

1. 语文学习的广度体现在语文学习的全息性上。

《语文课程标准》中说：“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来”，“应拓宽语文学习和运用的领域”。我们可以从语文学习的媒介、内容、渠道三方面来拓宽语文学习。

①语文学习媒介：不光语文课本、工具书是学习资源，其他图书、报刊、影视、广播、网络、图书馆、博物馆、纪念馆等也是重要的学习媒介，甚至自然风光、文物古迹以及家庭、校园、社区都可成为重要的语文学习的媒介。

②语文学习内容：语文学习是母语学习，伴随着人的活动的各个方面。传统文化、异域文化、风俗民情、家事国事、日常生活等都可成为学习内容。

③语文学习的渠道：可以通过报告会、演讲会、辩论会、研讨会、表演等课外活动学习语文，也可以通过参观、调查、访谈、考察、探究等具体实践活动学习语文，还可以与师友、同学、伙伴交谈交流中学语文。

由此可知，语文学习的面是广阔的，是多方面的，所以，一个人的语文素质不仅取决于他在学校课堂所的语文教育的程度，还与他的家庭背景、社区文化水平、校园文化生活呈正

相关，也与他的交往方式、范围和活动兴趣紧密相联。这正是语文学习全息性的体现。

2. 开发与利用课外语文学习资源的目的是，促进语文学习方式的革命。

⑴开发和利用课外乃至校外有其丰富多彩而便捷的学习资源。

开发学习资源从两方面入手：

①充分利用学校、家庭和社区等教育资源，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。现代社会相对于传统社会来说，学校教育对个人影响的权威性、深该性有所减弱，语文教育尤为明显。现代社会的语文教育，教材不是唯一的教学资源，知识不是唯一的教学目标，课堂不是唯一的教学场所。

②在信息化的社会里，拓宽语文学习和运用的领域，注重现代科技手段的运用。现代科技手段的运用是对现代语文教育提出了严峻的挑战，为使学生提高学习效率，获得现代社会所需要的语文实践能力，就必须学会运用现代化技术。多媒休的运用要注重三个层次：一是以多媒体替代板书；二是通过多媒休展现学习的思路；三是运用多媒体去进行语文学习。我们对现代化运用，应该向第二第三层次发展。

⑵积极开发并充分利用课外语文学习资源，促进学习方式的转变。

在生活中学语文，在跨学科中学语文，在文化交流中学语文，在实践活动中学语文，在现代技术的运用中学语文，这些多样化的学习资源与途径必然要求传统的、陈旧的“死记硬背”、“机械训练”、“题海战术”等学习方式彻底改变，代之以独立探究、小组合作、自主选择等学习方式“亮相”前台。在新在学习呈新的学习方式中，学生的发展将不再是简单的知识增长，而是人文修养、语文综合素质的全面提高；同时，这些丰富多彩的学习情境，也便于成为养成兴趣习惯、培育情感态度和价值观等的崭新天地，甚至成为学生创造文化、伸展潜能的舞台。

二、对“开发语言潜能，全面提高学生的语文素养”的认识 ——课程功能观的转变。 课程功能由原来单纯强调知识传授功能，转变为强调多重复合功能。打破了原来以“双基”为主线来界定课程功能的思维模式，突显了语文课程作为“人的发展的基础”的综合性功能。所谓“语文素养”，可以说是语文能力与语文知识的综合。它是由语文课程的“本体功能”与“延伸功能”两部分组成。

1.“本体功能”：培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、

阅读能力、写作能力、口语交际能力。

2.“延伸功能”：重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。

三、对“增加文化积淀，提升学生的文化品位”的认识——提高学生的文化品味就要正确处理教学内容、教学过程与学习主体的关系。

从《语文课程标准》看，语文教育的特点可以概括为三个方面：①语文课程的人文性和学生反应的多元性；②语文课程的实践性和学生的语文实践能力；③汉语言文字的特点和学生的良好语感以及整体把握的能力。

第一方面主要是从语文课程的内容与学生相关系的角度来谈的；第二方面主要是从课程的实施过程来讲的；第三方面主要是从汉语言文字的特点与学生相互关系的角度来界定的。由此可见，《语文课程标准》是从课程的内容、过程、与学习主体关系的几方面确定语文教育的特点。

分析这些特点，我们可以得出七大要素：即①课程的人文性；②学生反应的多元性；③课程的实践性；④学生的实践能力；⑤汉语言文字的特点；⑥学生的语感；⑦学生整体把握的能力。其中，“语文课程的人文性、语文课程的实践性和汉语言文字的特点”是静态的、相对稳定的；而“学生反应的多元性、学生的语文实践能力、学生良好的语感、整体把握的能力” 则是动态的、相对活跃的。教学中我们应该对这些动态的特点加以重视。

1. 重视学生反应的多元性。

所谓多元性的反应，是指学生在共性的见解中还有自己的个性见解，这些见解是基于对文本的内容进一步的把握。例如学习《丑小鸭》，大部分学生都认为丑小鸭是可怜的，后来是幸福的。这是正确的。但仔细阅读课文，还可以从佷多角度得出不同的认识：从文本细节的角度：丑小鸭的妈妈没有尽到做母亲的职责；从文本引申的角度：丑小鸭成了白天鹅，会失去原来朋友，它不一定幸福；从作者与作品人物角度：写丑小鸭就是在写作者自己，因为作者就是苦出生，而后来又成了著名的作家。可见反应的多元性，有利于学生对文本细化，有利于学生调动自己已掌握的知识与文本知识的结合。

2. 重视学生的语文实践能力。

学生的语文实践能力不是在课堂“言说”的过程中形成的，而是在学生充分的“践行”中形成的，所以，实践能力是语文知识的一种运用的能力。实践不是模仿。实践，一是亲自

去做；二是做自己的东西。缺一不可。比如仿写，很多老师重视的只是语言表达形式的模仿，如排比句、对偶句、比喻句等，而没有要求学生有一个主题，这样有仿写只能依样画葫芦，没有自己能力的提高。

重视语文实践能力，有语言运用的实践，通过口头表达提高表达能力；有文字运用的实践，通过书面语言，正确地表达自己的思想与认识。还有思维的实践，比如学习类比思维方法(这类课文较多，传统初中教材中就有《白杨礼赞》) ，我们可以指导学生将这种思维形式运用在写作中，类比的思维常常是由物到人，再从物的用途、行为中找出与人的对应点。例如：茶杯——装满了是为了贡献，何曾吝啬过一滴水。这样的例子可举出很多。我们的课堂教学中对口头表达较为重视，而对书面语言的训练有所忽视。对给予学生思维实践的机会更少，值得大家注意。

3. 重视学生的良好语感。

语感，简单地说，“就是对语言的敏锐的感觉”，是对语言文字迅速领悟的能力，是对语言隐含意义的一种深刻的直觉、顿悟和心理体验。语感是一个人语文素质的核心。加强语感训练，不仅有助于提高学生的阅读能力，而且有助于提高学生的表达能力。

语感训练应突出三“重”，即重朗读，重形象，重生活。

⑴重朗读。一是要重约定俗成的语言形式的积累，从而形成学生自己的语言经验。比如“乱七八糟”就不能说成“乱八七糟”，虽然后者在文意是通的，但在习惯用法上是不通的。二是重视体会朗读中的停顿与换气。比如“醉里挑灯看剑，梦回吹角连营。八百里分麾下炙，五十弦翻塞外声。沙场秋点兵。”，其中“八百里∕分麾下∕炙”最容易错读为“八百里∕分麾∕下炙”，这样就无法理解词句的意思。因为“分麾”、“下炙”不是一个词。三是通过朗读，加强记忆，增加学生对文本的心理体验。

⑵重形象。文字有时是抽象的，由概念组合而成，要正确地把握这些看似抽象内容，只有通过形象的想象才能获得正确的感悟。例如，“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。”就是由九个“概念”性的词语组成的。只有将概念化为形象，使形象再现，才能真正走入这首小令的意境之中，也才能感悟到秋意萧瑟，游子思乡情怀。形象的再现是阅读时的一种创造，是化抽象为直观的过程，是对文字概念的一种想象的感悟。

⑶重生活。叶圣陶先生说过：“要求语感敏锐，不能单从语言、文字上去揣摩，而要把生活经验联系到语言、文字上去。”叶老的话说明，对语言文字的敏锐感受和对生活的敏锐

感受是紧密相连的。重生活，就是要唤起学生相近的生活积淀，激发学生设身处地地体验文中的场景以及人物的境遇，进一步深入文本。这样，文本所表达的内容与学生认识上的时空距离就会缩短，有益于形成良好的语感。

4. 重视整体把握的能力。

从教育心理学看，整体把握有三个特点：其一，自始自终对认知对象(文本) 作俯瞰式的把握；其二，整体把握的过程是由“整体→部分→整体”的过程，这个过程是循环的；其三，从感性认识过渡到理性认识是整体把握的核心。这三个特点，就决定了整体认知的三部曲：“粗略感知”、“重点探究”、“整体升华”。

如何培养学生的整体把握的能力呢？可从两方面入手：

⑴发掘文本的局部之整体的联系，局部与局部的联系。因为整体决定局部，意义生于联系。失去了联系，整体无法把握，局部也就没有存在的价值。例如《从百草园到三味书屋》是由“百草园”和“三味书屋”两部分组成的，这两部分的内容不同，但表达的情感是一样的：那就是“乐趣”，这是两部分联系的纽带。前者写少年时无拘无束的乐，后者写读书中的“偷乐”。两种乐都是孩子天性的表现。抓住了这些联系，就不会错把“三味书屋”的部当成了对所谓封建教育的批判，而从整体上正确的认识了这篇文章。

⑵区别表里，把握重点，突出教学内容的主导倾向。整体把握不排除对教学内容的重点安排和区别处理。突出了“主导”才能在整体中见微知著，获得深入理解。也就是上升为理性认识。例如《一块牛排的故事》表相是白人与黑人，女人与男人，偶然相遇，飘然而别。似乎是讲一个“爱心的故事”，但是我们从主导情节看，犯错误的是白人，是女人。其内含的却是另一层含义。以为是“爱心故事”的人，正是没有捕捉准故事中内含的主导倾向，因而也就无法上升为理性认识：自以为恩赐的人，常常被别人在恩赐。

从三维目标“知识与能力，过程与方法以，情感态度价值观”来看，以上四点都属于“过程与方法”，三维目标中前后两点，是静态目标，第二点是动态目标，这是我们最难落实也必须落实的难点。难是难在将动态的过程条理化，层次化，让学生获得学习的抓手。

四、对“逐步形成问题意识，培养研究性学习的能力”的认识——强调感受，注重思考和探究。

人的社会化要通过合作与交往才能实现。少年喜欢交往，乐于合作，语文教育应通过以综合性学习为主的学习活动培养学生的合作意识与交往技巧。在合作与交往中人才能学人生

存，掌握生活本领，才能培养研究性学习的能力。

倡导“自主·合作·探究”的学习方式，与培养研究性学习的能力是密切相关的。其目的就在于改变原有单一、被动、僵化的学习方式，建立和形成充分调动学生、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地进行学习。“自主·合作·探究”的学习方式是以学生为主体，在教师的启发和帮助下，充分发挥小组学习、全班学习的群体作用，在合作中学习，培养学生主动探究、团结协作、勇于创新的精神，同时，在与同学、老师交流中，逐步形成问题意识。

那么，“自主·合作·探究”三者之间的关系是怎样的呢？

1. 自主是合作、探究的基础和前提。合作是指学习的组织形式；探究是学习的目的。这些行为与目的，都应该在独立思考的基础上才能产生收效，因此，学生必须有自主的思考。

有了自主思考，合作才不会流于形式。才不会人云亦云没有自己的见解。

2. 合作是促进自主、探究的形式和途径。我们多以小组讨论的方式来承载“合作”这一行为，应该注意到合作的实质内容。小组讨论时常出现这些情况：①个休大于群体，强调个人意见，而不是小组意见的集中；②缺少参与，没有自己的见解，是小组讨论的编处人员；③没有倾听，没有对话，讨论没有展开。

小组讨论的组织应该做到这几点：①根据学生程度高低、个性特征组织小组。②要求讨论时每人先简洁表达自我意见。③小组发言者，既要表达小组意见，也要表达自己的意见。④小组发言者，应该轮换(第一第二问题可以由不同人回答) 。⑤保证讨论的时间。

3. 探究是自主、合作学习的目的。探究的目的不等于成功，主要是培养学生创新的意识，鼓励独特的见解，让学生学会多角度、多侧面地思考问题，锻炼思维的周密和深刻。

“自主·合作·探究”，三者互为一体，又互为促进。“自主·合作·探究”学习方式的建立不光要靠课堂上来 完成，也要靠内容丰富，形式多样的教学实践活动来建立。这种新的学习方式，为培养学生自主、合作、探究学习的能力和习惯提供了良好的基础。

五、对《语文课程标准》的总体认识。

《语文课程标准》的基本理念渗透在对每一个具体问题的阐释之中。形成了一个相互诠释、相互支持的有机的理论体系。我的总体认识如下：

1. 由小教学论变为大课程论——体现语文课程本体意识的觉醒。

这次课程改革打破并推翻了以教学为中心涵盖课程的传统教学观，建构了以课程为中心

统摄教学过程的“大课程”观。这是一种开放的、动态的、建构性的课程观，它把课程理解为一系列的事件和过程，提倡课程各环节的相互关联和相互作用，反对把课程机械地分割成各个孤立的事件和部分。因此，这种课程观能较好地解决课程与教学相分裂的问题，真正实现二者的有机整合。

2. 由“唯工具”论变为“工具人文统一”论——强调语文课程性质的再定位。

所谓“工具性”，是指语文本身是表情达意、思维交际的工具，可以帮助学好其他学科；可以传承文化，传达社会价值观。所谓语文课程的人文性，是指语文学习的过程是人实现自我成长的过程，激发人创造力与生命力的过程。因此，从“工具性”和“人文性”相统一的立场来理解语文课程的性质，是表明了语文教育活动是在特定的时空中、教师与学生双向的积极的生命运动过程。

3. 由被动接受变为自主·合作·探究——重视了学习方式的改变。

传统的语文课堂是教师讲学生听、教师问学生答，没有摆脱机械灌输的阴影。 “自主·合作·探究”的学习方式。要求语文教学应在师生平等对话的过程中进行。学生是语文学习的主人。这种学习方式意味着教师角色的转变，由一个单纯的知识传授者成为学习活动的积极的组织者和理智的引导者。

4. 由课堂中心变为走向社会生活——拓展了课程资源的开发。

语文学习从根本上是与生活相联系的，语文学习的外延就是生活的外延。由课堂中心变为走向社会生活，体现了大语文教育观，体现了语文教学生活化的思想，使学生关注人生、关注自然、关注社会。

5. 由知识中心论变为重视语文实践——突出了语文教学重心转移。

知识中心、智育至上，曾经是语文教育的普遍信条，导致学生语文能力发展的畸变与失衡。《语文课程标准》突出了语言交际的实际情境，突出了语言运用的实践活动，把“实践性”作为语文教育的重要特点，而不是刻意追求语文知识的系统和完整。

6. 由语言分析本位变为重视语感积累——强化了语言教学观念的转变。

从言语的角度解读语文的本体论意义，打破了传统语言学的藩篱。强化语文的具体语境、语言的具体运用及重视语文学习的心理意义性等问题，把语文学习看作学生语感的养成与积累过程，这对凸显语文学习的文化内涵、审美意蕴、人文情趣的价值取向具有重要作用。