阅读教学导与学整体优化设计研究

　　在语文阅读教学中，教师是学生阅读学习的指导者，是学生主体性发挥的引导者，是学生阅读热情的调动者，是学生思维的启发者。此处，教师的“导”，目的在于唤起学生学习热情，调动学生积极性，带领学生朝着一定目标展开阅读学习。而学生是课堂学习的主人，需要充分发挥创造性、主动性、主体性、独立性。根据自己的学习需求，在教师指导、引导下，自主学习，获取知识，掌握方法，提高能力，提升语文素养，彰显个性。对此，笔者从导与学入手，对语文阅读教学的整体教学设计进行了深入研究，以优化阅读教学。　　一.导于学生课文通读的整体感知时　　在阅读教学中，通读课文奠定了阅读教学的基础，只有读通了文章，学生才可整体了解文章内容，为深入理解、赏析、探究、领悟等做好铺垫。通读即将课文从头至尾阅读一遍，主要是读准字音、词音，读通句子、理解词义，把握语句停顿、语气，弄清层次，掌握大意。因此，在学生开始读课文时，教师则应多角度、全方位地调动他们的感知系统，激发学生积极感受，引导学生把握科学学习方法，使其主动把握文章情节，领悟文章情感，掌握语言特色。这一阶段，教师主要是方法引导，情感调动，以让学生整体感知课文。　　第一，文体辨析。一般而言，体裁决定了文章的内容与形式。所以，课文阅读时，教师应引导学生由辨别文体切入，依据其特点与规律来确定文体基本结构，从而准确、快速地把握课文框架与要点，整体感知文章。如记叙类：写事，则由事情的六要素来了解基本内容。写人，则利用事例展现人物特征。小说：了解人物、情节、环境三要素，把握情节的开端、发展、高潮、解决这四部分；散文，把握文章结构与语言。对不同的文体，以不同的阅读方法进行理解，把握内容要点，提高阅读效率。　　第二，点睛法。点睛法也就是找出文章的中心句。中心句是布局谋篇的大纲，高度概括了文章内容，展现了作者的思想情感。因此，在课文阅读时，教师应指导学生找出并把握中心句，深刻理解其含义，则能把握整段或全文中心，进而整体感知文章。　　第三，提问引导。提问是新课导入的主要方式，其关键在于让学生带着什么问题进行阅读，通过问题提纲挈领，引导学生整体把握文章。在认真阅读后，学生可初步解答。当然，所提问题应尽量活泼、新颖，以唤起学生探究欲，主动阅读。如教学《都市精灵》时，可让学生带着问题进行阅读：①在有些神话传说中，精灵指反抗上天统治的“恶魔”，在课文中是否有新认识？这些精灵在我们的生活中有何作用？②文章中写了哪些都市？展现了哪些精灵？③文章以怎样的顺序对材料进行组织安排的？其写作手法？等等。这样，保证了学生的阅读的方向性。　　第四，概括法。概括是文章整体感知的根本，即将若干部分综合为整体，由事物概貌展开认识的思维活动。在阅读过程中，是以分段逐步开展的，阅读时所获取的信息与理解往往是零散的，条理性不够，这就需对零散的理解进行整理、提炼与概括，从而全面、完整地理解文章内容、表现形式、写作意图等，实现整体感知。教学实践表明，只有全方位、多角度地整体感知，才可有效阅读，若脱离完整意境，忽视作者思路，就算于字词句段上费力研究，也只是一叶障目，难以发现文章内涵。　　此外，从课题或文章的内容上质疑、生疑，也是课文整体感知的有效方法。如学习《背影》时，教师可引导学生思考：文章的课题是“背影”，那么在文章中共写了父亲几次背影？这表达了什么中心思想？　　二.导于学生课文品读的理解与领悟时　　品读是对课文内容与形式进行分析、判断、综合的理解性阅读。品读注重字句斟酌，深层探究，发现与提出问题，进而品味文章的语言意境与音韵之美。课文品读过程，是学生和文本、作者形成情感交流的过程，是师生进行心灵对话的过程。通过品读，可以帮助学生加深课文理解，增加情感体验，熏陶情感，得到启迪，积极思考，感受审美乐趣。这打破了传统教学模式的束缚，不再是教师代替与包办式的分析与讲解，而是给学生留出了适当的“读”与“悟”的空间与时间。在教学中，教师需引导学生重视“读”与“悟”，不但需注意音量、音质、音色，也应投入感情，积极融于角色，融于情境，基于“读”，而有所“悟”。在课文内容的初步感知后，教师可引导学生以自由读、默读、齐读、配乐读、小组读等多种形式的朗读来理解内容重点、难点以及语言特色等。而在实际教学中，若想真正发挥“以读代讲”功能，则需教师有效引导。　　第一，引读引导，理解感悟。思维源于问题。在阅读教学中，教师应适机设疑引读，让学生以问促读，以读促思，主动探究问题解决方法。如在课文的重点之处来设疑引读，突出内容重点，使学生直接进入课文内容的理解中。例如：学习《人的高贵在于灵魂》，重点理解论点“人的高贵在于灵魂”。教师可设疑引读：①本文论点是什么？是如何提出的？②引入了哪些事例？③这五个事例实际均可用文中的一句话进行概括，应该是哪一句？在课文中的什么位置？当带着问题边阅读边思考，学生不但可以理解文章的主要词句，把握文章的思想内容，还能读出事例与中心论点的关系，细细体会论据是怎样服务于论点的，进而理清文章脉络。　　第二，创设语境，体验情感。在阅读教学中，教师可结合教学需求，创设一定的语境，引导学生根据自己的生活体验与经历，以特定身份融于言语活动中，以感受语境，体验情感，从而提高学生在语言文字上的领悟能力。　　第三，读说同步，加深理解。在阅读教学中，还可读说同步，加深课文的理解与感悟。教师可利用文字内容为学生营造语言训练的氛围，将繁琐讲解转为语言实践活动，这样不但能够为学生提供语言表达、自我展示的平台，还有助于学生深刻理解课文，品味语言之神韵美，并丰富学生的语言积累，让学生把握课文中心，与作者形成情感共鸣。　　第四，交流问题，深化理解。在课文阅读中，学生难免会遇到一些问题，这就需要在课堂上交流，以碰撞思维火花，加深理解，汲取信息，并内化成知识。如阅读课文主要部分、重点段落、重点语句等，学生提出的问题，可以进行课堂交流。如《我的叔叔于勒》中，句子：“我们上了轮船，离开钱桥，在一片平静的好似绿色大理石桌面的海上驶向远处”，这体现了人物兴奋欢快之情；“在我们面前，天边远处仿佛有一片紫色的阴影从海里钻出来”，这表现了人物沮丧、失望之情。又如《变色龙》中，文中四次写到军大衣，这有何作用？等等。　　三.导于学生文章熟读的欣赏积累时　　熟读是提高学生表达能力的基础，也就是学生脑海中语言材料积累越多，那么就能够脱口而出。熟读侧重读出作者情感与韵味节奏，是诵声在口，而了然在心。语文课堂是学生语言积累的主要阵地，语言积累也是是阅读教学的目标之一。在新课标下，提倡活记乐背，而不是死记硬背。这一阶段，教师在于引导学生以读促积累。　　第一，充分阅读，逐步积累。充分阅读即有体验、有理解地朗读，朗读者通过朗读可传情达意，可融于自己的情感与思考。在这一阅读中，需要留出一定时间来读，读出文章节奏与作者情感，沟通书面表达与口头表达，让学生逐步习惯文章中的用语、用词，自然而然地积累语言知识。对于一篇课文，某一片段，学生可清晰阅读，不少字、不误字、不倒字，自然地语言表达，记忆语言，并随手拈来。如教学《陋室铭》《古诗词四首》（〈次北固山下〉〈题破山寺后禅院〉〈赤壁〉〈浣溪沙〉）等，教师需引导学生留出一定时间，以边思边读、轻声读、引读等形式进行课文阅读，以积累语言。　　第二，诵演整合，寓趣积累。在学习完某篇课文后，可依据课文文体特点，利用课本剧表演，当当小导游、讲讲故事、做做游戏等方式，将诵演整合，以调动学生的学习积极性，让学生体会到背诵乐趣，获得审美、文化及情感的熏陶，让学生在活动中积累知识。若文章所写是寓言、童话、故事，如《愚公移山》《捕蛇者说》等，可指导学生当当小演员，进行角色扮演。若写人，如《纪念白求恩》《藤野先生》则举行座谈会，讲讲人物事迹；若叙事，则进行故事会；若写景，如《美丽的西双版纳》《阿里山纪行》等，则指导学生当小导游，介绍某地风俗民情、观光景点等。这样，通过语文实践活动，让学生自然而然地积累与使用语言，使课堂教学更具趣味性、知识性、生动性。　　总之，由通读到品读，再到熟读积累，这是从浅及深，从感性认知到理性认知过程。在阅读过程中，怎样有效发挥教师主导作用，笔者认为其“导”需明确目标与方法。教学中难免有滞后、超前、难以回答或回答不准确的现象，需教师适时“扶”，将学生“导”入文章中，“导”入教学目标中。同时，在阅读教学中，还需培养学生们的自主阅读能力，使学生由被动学习转为主动学习，从方法讲授向“引导学生探究方法”转变。　　张新慧，教师，现居江苏省盐城。