关于中学历史教师评价的思考_马凤鸣

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关于中学历史教师评价的思考

马凤鸣

#包头市教学研究中心

内蒙古包头

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评价教师是教育领导层和教研部门的一项经常性工作。评价标准不仅关系到教师个人的职称和发展，而且对地区整体教研水平的提高也起着导向作用。怎样使教师成为适应时代需要的高素质教师，不仅是教育管理部门所关心的问题，教师自身也有强烈的要求。构建起符合素质教育需求的评价教师的科学体系，学科教研人员应该研究本学科的一些特殊要求，为教师指明改进和努力的方向，为教育行政领导部门提供评价的业务标准。笔者多年来忝为市级历史教研员，在实践中对此问题有一些思考，写出来请同仁指正。

一、中学历史教师的学养评价问题

教师的学养基本决定了学校教育的水平，教师必须具备相当的文化基础，否则便不能胜任教学工作，这是常理。在新一轮的课程改革中，教育部提出以突出学生的发展来制定课程标准和课程内容；以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式；建立促进学生发展和教师提高的评价体系。那么，具体到历史学科，我们应该要求教师有哪些基本学养才能落实这些要求呢’

历史是社会学科，它不同于自然学科。一位理科教师会讲解很多定理，并能教会学生，但他的解题运算能力也许不如一些高才生。但是，一个历史教师必须掌握比学生、比教材更广博的知识。历史学的很多内容都是不断发展变化的。对于历史的真实，人们只能不断地趋近，而对历史的认识，也是随着时代的发展不断改变深化。这就要求历史教师一方面要熟悉和掌握教材内容，一方面还要注意了解相关的学术研究进展。这是文理科教师学养的一个很重要的区别。数学研究领域的热点问题，一般与基础数学教育根本无关，中学教师可以了解，也可以不了解。但历史学研究的一些热点问题，可能就与基础历史教育密切相关，甚至内容相同，只不过范围不同。例如，中日甲午战争，中学

教学大纲#或课程标准&不论怎样变化，无论教材由国家统一出版，还是多种版本，这个内容都不会被删减。那么，关注甲午战争的研究对搞好教学就有着直接的关系。我们现在使用的教科书上讲，日本发动甲午侵华战争的根本原因是因为发展资本

主义需要。而史学界则说：“日本发动甲午侵华战争是蓄谋已久的，不能简单地归结为经济原因。”#《历史教学》戚其章文&我们的教($$%年第!期，科书上讲、在反割台斗争中，徐骧被推举为义军首领，而专家则说：“徐骧从未被推举为义军首领”，他“确实是一位值得崇敬的抗日英雄”，但他只是义军的一营管带#同前&。又如，美国独立战争的起因，我们介绍的史实和美国史学家的研究居然有

历史教学》那么大的差别#见《($$(年第)期第*!页文摘&，至少我们应该相信，美国人比我们更了解他们自己的历史。

历史学的发展特点之一就在于不断地接近历史真实。作为一名中学历史教师，他可以不知道与他教授内容完全无关的研究成果，但是，他应该了解与他教授内容密切相关的研究成果。否则，照本宣科地按教科书去讲，去引导学生，就有可能造成错误。如果将上个世纪)$年代的中学历史教科书，与现行教材进行逐一比较，改动的篇幅恐怕不会少于三分之一。现在的大学生也还有这样的反映，认为同样的历史，大学教的与中学学的就不一样。

对历史现象的认识和评价，中学教师更应该

关注学术的发展动态。教育部颁布的初中《历史课程标准#实验稿&》和高中《历史教学大纲》都要求教学使学生逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题。用历史唯物主义分析问题说起来容易，真正做到很难。甚至于会出现把不是历史唯物主义的讲成是历史唯物主义。例如，人民群众创造历史的观点，很多教师讲起来就是劳动人民辛勤

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劳动使社会富裕国家强盛，那么政府管理的功效呢#似乎就不值一提。又如，对李鸿章的评价，只讲他对外妥协、卖国显然不够客观了，那么，怎么分析他的所作所为呢#如果要求中学教师去深入研究并得出符合历史唯物主义的结论，显然既不现实，也不是他们的本职。但是，要求教师、尤其是高级教师了解与教学内容相关的学术观点是应该的，也是可行的。基础历史教育实际上就是在不断地消化学术研究成果。只要教师勤于阅读吸收，就不难做到。现行教学大纲和新课程改革又都要求开展研究性学习，教师不了解学术动态如何引导或回答学生的问题#

中学历史教师的学养问题实际也是继续教育问题。继续教育不能只靠进修式的学习，教师自己就应该注意补充、提高。如果只会讲教科书和教参的内容，学术研究的情况一概不知道，恐怕连个教书匠都称不上。做到这一点也不难。例如，经常翻阅一下《历史教学》，就会有很多启发，既提高学习兴趣，又能从中体会到思考的乐趣。要求学生对历史学科产生兴趣，教师本身就应该保持高度的兴趣；要求学生勤于思考，教师本身更应该不断思考。个别历史教师本身就对历史学没有兴趣，这是提高素养的最大障碍。

二、中学历史教师的技能评价问题

每一个专业都有本专业的技能。在中学，各学科相比较，文史相近。语文和历史都要求教师善讲、能写。加上计算机操作，我认为这三项应属于学科的基本技能。

新的教育理念已不提倡“满堂灌”式的教学，但是，一位历史教师如果不会“讲”历史，无论如何也是上不好课的。众所周知，语文教师经常用他的声音变化、语言描述和感情发挥来讲解一首诗的意境和一篇散文的情调。即使借助一些画面，解说也是需要的。按目前历史课的条件，无论是计算机还是音像制品，即使配备也只起辅助教学的作用，更何况还没有普及，或者说很少。因此，靠教师“讲”历史恐怕在实际中还是主流形式。那么，教师会不会“讲”也还是基本技能之首要。“讲”历史应该要求有三：

描绘一个事件、一个场面，语言要生动。生动的描绘出自对史事的理解。如果不理解是讲不生动的。

&$启发性。历史课毕竟不是说评书。讲述中要处处留意启发性。比如：讲攻占巴士底监狱，可以讲当时里面只关着’个人，其中两人是精神病患者，另一个是变态青年，是家(人是弄虚作伪者，庭托交监护并支付费用的。也许讲到此学生会发笑，但教师转而可提出，为什么这一事件被看做大革命的开始呢#为什么三级会议的召开不被看做

是革命的开始呢#这样讲就有了启发性。“生动)启发”是历史教师讲课艺术的功底。

“写”也应视为中学历史教师的基本技能之一。现在评职称要求有一两篇发表的文章，于是逼的教师去写。其实，学文科的不会写文章就像当兵的不会打枪一样，让人笑话。文章是考查教师的基本知识、逻辑思维和文字表达能力的一种方式。过去，高考中问答题对文字表达都有评分要求。教师如果自己不会写文章如何指导学生呢#现在有许多教师能说不能写，会讲不会写。如果认真考查，不能写文章的即使善讲，语言也不会丰富、精炼，逻辑也难能清晰。我主张，教师的职称评定应该变“评”为“考”，考评结合。考职称中一定要有笔试，笔试中哪怕只要求做千字文，也能看出基本技能的高下。完全靠个人申报、上级评定，既有失公允，又难免论资排辈，埋没人才。顺便说一句话，依在下愚见，特级教师的职称也应该改一改。特级教师有品德与业务的双向要求。有些地方的标准要求必须是某一级别授予的先进工作者或先进中共党员，而业务要求又与高级职称无明显差异。特级教师究竟是荣誉，还是职称#高校中一位带博士的教授，不见得就是先进工作者，但他一定代表了所在学校这个专业的学术水平。中学职称也应如此，特级教师应该是学科水平的代表。教书育人等职业品德应另行设置荣誉称号。

有关计算机操作的基本技能要求，是各学科的共性问题，历史学科自不能例外，因此不再赘述。

三、中学历史教师的教学水平评价问题长期以来，评价中学历史教师的教学水平存在着三种偏差。一是历史学科的副科地位似乎决定了历史教师总是不如主科教师水平高；二是学校的地位似乎决定了重点学校的教师总比一般学校的教师水平高；三是教高中的教师似乎总比教

!$准确。讲历史每一句话都要有根据，不能

任意发挥。用词不准确可以原谅，句意不准确是“硬伤”。比如，讲唐长安城，傍晚仍人流如潮，东西两市热闹非凡，显然违背史实。

%$生动。历史教师应该略有说书人的本领，

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初中的教师水平高。这不仅不合理，而且违反素质教育的要求和教育规律，从而影响教师的积极性。

基础教育以提高国民素质为宗旨。为贯彻这一宗旨才设置历史课程。从表面看，主科教学是中考、高考的关键，但对学生成长的影响，历史教学至关重要。历史课程是与个人成长有关的学科。著

“名史学家、北师大副校长郑师渠先生说：不久前，一位中科院院士著文认为，建国以来教育的主要失误有二，……二是不重视历史教育，许多学生爱国思想淡薄。另一位中科院院士、原华中理工大学校长杨叔子先生也著文说，在美国大学任教的朋友曾对他讲，现在有一些中国留学生，#$%即英文很好，美元、英镑也分得很清楚，就是不懂得长江与黄河，即中国历史文化，对自己的祖国缺乏感

”&见《情。史学史研究》’(()年第!期第)页*造成这种结果的原因之一就是历史学科在基础教育中的从属地位。一些学校的领导只注重眼前的高考实效，不懂得教育的长远影响和历史教育的作用，从而也影响了历史教师的积极性。新课程改革的实施有可能扭转这一现象，但是，升学考试的改革若不能跟上，成效在基层就会大打折扣。

二是学校的地位不能说明教师的水平。教师的劳动是智慧型的。重点学校招收的学生基础较好，教师在教学中比较省力。在普通学校中，教师则比较费力，在组织教学中要花费更多精力。如果将基础好的学生群体与基础差些的学生群体用同样的试卷测试，两个群体的两个平均分数如果比较接近，从一个方面可以说明差生群体的任课教师水平相当不错。但用分数测评还不能完全说明问题。《历史教学》’(()年第+期刊登的上海市研究性课程试验，选择了一则实例：“如果宋神宗多活几年，王安石变法会成功吗,”在教学背景介绍中我们得知这所上海市陕西中学，“学生基础普遍较差”。然而，这则教学实例说明，这位教师的教学水平一点儿不差，他能够抓住学生积极活跃的一面，适当地开展了一次研究性学习，就此实例而论，我敢说，很多重点中学的教师未必有这样的意识。重点中学往往是被升学率抬高了地位。一些媒体和出版物也借助名校效应将教师抬举为“名师”。但是，如果用素质教育的观念来衡量，很多名师的成绩并不在于如何发掘了学生的潜能、个性和“创造性”。课程改革需要有一套评价课程及其教师的体系，由此才能正确地评价教师。

至于教高中与教初中的差别，应该承认一点，就是能够胜任高中教学的教师应该有更厚一些的史学基础。众所周知，初中学生以形象思维为主，高中学生进入抽象思维发展时期。历史是一门思想性很强的学科。如果教师不能较深刻地理解历史，就不能在高中教学中引导和开发学生的历史思维能力。但是，现行的教学体系还不能完全展现初高中教师的水平差异。现在大部分高中校都聚焦于高考，而高考中历史学科的考查要求又在降低，大部分学理科的学生只参加以中国近现代史为内容的会考。这样，高中教师的教学任务就变得简单化了。另外，初高中教师虽然面对不同年龄层次的学生，但是，能不能在本课程中促进学生的发展，面临很多同样性质的问题。例如，正在实验使

用的初中《历史课程标准&实验稿*》中有“调查近二十年来家庭生活状况的变化”的教学要求，《历史教学》编辑部就此提出的学科目标问题很值得我们考虑&见《历史教学》’(()年第-期第-.页“*。实际上，初高中教学都面临一个对历编者按”

史真实的认识问题，能否处理好这样的问题，都显示出教师的业务水平。因此，评价教师的标准不在于教初中还是教高中，而在于对学科课程的理解及其在教学中对学生的培养和引导。

评价教师的教学水平需要有一个科学、公允的标准。这需要认真研究，应纳入新课程改革之中。教师是新课程改革成功的关键。教育部已经提出了培训教师问题，要求做到“先培训、后上岗，不培养、不上岗”，但这还不够。教学工作是一个长期性的工作，要保持教师长久的积极性，评价教师

&包括职称评定*的问题也一定要摆上议事日程，使教研工作能够按素质教育的要求切实开展起来，使教师能够明确目标，主动研究教学和学生，在注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究的过程中，自己首先形成这些素质。这是实际问题，至关重要。

笔者因能力、学识所限，只能提出问题。至于解决问题的方案，还须专家指教。倘若有关领导能够重视，立项加以研究，我想，各地教研员大概都愿意配合实践的。

【收稿日期】’(()年-月【作者简介】马凤鸣，男，!/+.年生山西大同人。

现为包头市教学研究中心主任、高级教师。

【责任编辑：任世江】

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