教师资格证考试心理学知识点讲解

第一章 绪论

第一节 学校教育学心理学的对象、范围和意义

1. 学校教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。

2. 学校教育心理学的对象

3. 教育心理学（名词解释）：教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理学规律的

科学。就是研究学生如何学习，教师如何学习，教师如何帮助学生学习的科学。教育心理学是心理学的一个分支i，属于应用心理学的范围。它是一门具有理论性与应用型的学科。

4. 理解；学校和教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科

应当具备的要求；学校教育心理学并不研究所有的学与教得问题，它主要研究学校情境中的学与教；学校教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教机器伴随这一过程的有关能力的发展，单页设计学生的思想品德、行为习惯和请饭态度的学习；学校教育心理学一学生学习过程的研究为核心，其研究序列是学与教而非教育写。》》》学下教育心理学中最重要、最核心的理论是学习理论。

5. 教育心理学的研究范围主要包括：对学校教育现象的心理学认识；学习的基本理论；各

种类型的学习；学习的歉意、保持和遗忘影响学习的主要心理因素；学习过程机器结果的测量和评定等。

6. 学习教育心理学的意义：（1）增加对学校教育过程和学生过程的理解（2）教育心理

学知识是所有教师的专业基础（3）有助于科学的总结教育教学经验（4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础

第二节 历史发展与现状

1教育心理学成为独立学科是从1903年美国教育心理学家桑代克 《教育心理学》开始。1913年，桑代课吧这本书扩展为教育学理性大纲，分为“人的本性”、“学习心理”、“个别差异及其原因”三大卷。

2教育心理学的三个发展阶段：（1）初创时期（1903年—20世纪20年代）（2）过渡时期（20世纪30年代—20世纪50年代）（3）发展时期（20世纪50年代—20世纪80年代） 3对教育心理学研究的理论大家：

（1） 布卢姆。其代表作为《教育目标分类》、《人类的特征与学习》，提出“掌握学习”

的理论。早年的教育目标分类和后来的掌握学习理论是它主要的两大贡献。

（2） 布鲁纳， 其代表做《教育过程》，认知发现学习理论

（3） 加涅，《学习的条件》，研究学习分类的权威

（4） 奥苏贝尔，提出有意义言语学习理论。

（5） 安德森，《教育心理学：教和学的科学》坚持行为主义观点

4 、现状和趋势：学与教得问题成为学校教育心理研究的中心问题；认知心理学的理论深入学与教过程的亚牛之中，比较重视研究较为复杂的学生的学习过程，研究方法越来越先进；重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导问题；更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一，对情感、个性等“非智力因素”的研究增多，对学习的条件也有叫系统的研究；人本主义心理学对学校教育和课堂教学过程的影响增加。

第三节 教育心理学的研究方法

1 观察法：是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对他进行了解。应用这种方法，研究者并不根据研究的目的去控制或改变教育过程中的有关条件，因此一般也称其为自然观察法。

2调查法：调查法与观察法不同，它不是直接观察被试者某些心理活动时的表现，而是通过其他有关材料，见解了解被试者的心理活动。

3教育经验总结法;专业研究者同教师一道，从心里学角度对在实践中积累的丰富优秀经验加以总结，有目的整理这些经验，从中提炼所包含的心理学规律。

4自然实验法：是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。

5实验室实验法：是在特设的心理实验室内进行的，由于条件控制得更为完善，所得结果更为准确。

6临床个案法：十多学与教的个案做详尽的观平凉与操纵的研究法。

第二章现代心理学的教育观

第一节 对学校教育现象的心理学认识

1广义的教育;指有系统的影响人的心理发展的一切方面。

2学校教育：指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。传统的教育观认为学校是教育的唯一基础；现代教育观认为学校是为适应社会发展所要求的个人社会化而建立的专门系统组织；其功能既是学校教育的，也是社会的。

3学校教育对学生个体发展的影响;

(1) 影响学生个体的社会化。个体社会化 是指个人主见接受一定社会或群体所要求的知识

经验、行为规范、价值体系以及适应社会能力的过程。简言之，也就是是人从生物人变成社会人的过程。

(2) 影响学生个体心理的发展，“学会学习”是现代人个体发展的关键，“学会学习”就是

“学会生存”。

4、教学：是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。

5、课：是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。包括三要素：一段时间、教师和学生、师生相互作用。从过程展看主要由三部分组成：内容输入、师生及学生之间的相互作用、禁言输出。

第二节 教师和学生

1、学生群体根据其组成方式和及性质，一般可分为两大类：正是学生群体和非正式学生群体

2、正式的学生群体 即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织（如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生宿舍的寝室等等）正式的学生群体应有共同的目标和行为规范，有集体的果冻、共同的感受和一定的组织方式。最为重要的学生集体是班集体。

3、学生班集体的特征：具有与人的目的性、组织的指令性、成员发展的相近性、火丁的整体性与独立性相结合、伙伴关系的平等性、教师的影响性。

4、班集体的类型：团结的班集体、聚散的班集体、离散的班集体

5、班集体的形成阶段：组建阶段、形成阶段（核心阶段）、发展阶段

6、非正式的学生群体：即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体（如班级中的团伙等）

形成非正式学生群体的主要影响因素;A 空间因素 B类似性因素 C需要的互补D仪表

7、非正式学生群体的类型：正面型、消极型、中间型、破坏型；规模2—7人；一般是男生群体较女生大。 非正式学生群体的特点：群体内部的一致性、情感依赖性、往往具有较突出的“领袖“人物

8、处理非正式学生群体的原则：利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质；精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是做好其领袖人物的工作，以限制其消极作用，争取转化为发挥积极作用；对于破坏型的学生中的团伙。要坚决予以拆散，不能允许存在

9、社会测量法由美国心理学家莫雷若提出，后惊人改动，步骤如下：填写调查表（问卷）、制作矩阵表、绘制网络图。

10、教师的角色有：10中。中心角色为：教员

11、关于教师期望和教学效果的实验研究，是1968年进行的，实验的主持者是美国心理学家罗森塔尔和贾可布森。

12、教师期望效应：（罗森塔尔效应、皮革马利翁效应）教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。

13、讲台效应：讲台上下感受的不同可能被教师利用，并产生积极效应，他可以起一种组织课堂的作用，是学生的注意集中在讲课者周围。

14、我国教师应该具有以下心理特征（合格教师的品质）：1）热爱学生，期望学生健康成长2）意志坚定，善于支配感情3）学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈4）思维灵活，注意客观分析5）观察敏锐，善于了解学生

15、合格教师和优秀教师的品质与技能：1）教师在课堂上的教学行为2）理解学生3）与学生有效交际4）理解自己

16、课堂师生交往的性质与特点：1）课堂交往时一种正式交往； 2） 课堂交往事一种待机交往；3）课堂交往是“一对多”式交往

17、建立良好师生关系的心理学原则：1）不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把绞死的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见2）创造安全而温暖的课堂气氛3）正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限

第三章 教育目标和教师发展的心理学分析

第一节 教育目标与学生的全面发展

1. 以人为中心的发展是教育的最终目标

2. 珍妮特.沃斯的“三重四面”教学目标观：

（1） 学习的四个层面：自尊、生活技能培训呢、学习怎样学习、具备特定的基本学术能

力、体能和艺术能力

（2） 三重目的：学号技能和有关科目的知识；培养综合概念技能；培养个人技能的态度。

3. 以学生全面发展为中心的教育目标，包含三个基本支柱：学会认知、学会做事、学会生

存。

4. 布鲁纳的教育目标观：（1）鼓励学生份发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性；

（2） 发展学生们运用思想解答问题的信心；（3）培养学生的自我推进力，引导学生们独

自运用各种题材，（4）培养学生们经济的使用思想（5）发展学生们理智上的忠诚

第二节 教师发展方向

1. 教师发展的方向：专业化、人性化。

2. 教师职业专业化是基础教育活动现代化的保证和标志。

3. 教师职业人性化：立足基础教育培养学生全面素质的需要，提倡教师应该从新一代成长

和发展的需要出发，形成更具有人情味的新人道主义态度。教师爱护学生，不仅对学生的学习、生活、智力、个性和身心健康发展全面关心，而且还应为学生提供全面显示甚至终极的关怀。教师应市想学生提供情感支持的重要源泉。

第三节 教学目标的心理学理论和方法

1、学习目标：即（行为目标）。是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述；它主要描述学习者通过学习以后预期产生的行为变化。

2、当今学习目标是美国俄亥俄州私立大学的泰勒。他主要致力于测试题设计研究。

3教学目标的心理功能：（1）启动功能——引火线式 （2）导向功能 （3）激励功能。激励作用=效价*期望（4）聚合功能

4、教学目标的选择标准：价值性标准；可能性标准；低耗性标准；丰富性标准；高就性标准。

5、学习目标的编写：1）明确教学对象2）应说明通过学习后，学习者应能做什么，即行为

3）应说明上述行为在什么条件下产生，即条件4）应规定评定上述行为的标准。

6、马杰学习目标模式三要素：行为、条件、标准、ABCD模式

7、教育目标分类。一般将教学目标分为三类：认知的、情感的、心因动作的。

（1）布鲁姆认知的教学目标分类分为六项：知识；理解；应用；分析；统和；评审

（2）柯拉斯沃情感的教学目标有五个程序：接受、反应、评价、组织、价值的性格化

（3）齐卜勒心因动作的分类：整个身体的运协调细致的动作、非语言交流、言语行为。

第四章 认知和社会发展与教育

第一节 儿童心理发展的一般原理

1. 发展：是随着生理年龄的推移，作为经验呵呵内部相互作用的结果而在个体的整个体系

内产生的机能构造上的变化过程。这是一种想着更高级的适应发展的不可逆过程。

2. 发展的方向与顺序：（1）头——尾梯度：发展尤其是身体运动的发展方向，具有同神

经成熟的方向相一致的梯度，从控制靠近头部的运动想着控制更远的脚步，这一进展的方向称作头——尾梯度（2）近末梢梯度：发展是从身体的中心部向末梢部进行的。

3. 发展的趋势：（1）综合的分化，发展最本质的倾向表现为：分化与整合的过程。（2）

平衡化（3）概念化（4）社会化（5）个性化

4. 制约儿童心理发展的因素：

（1）遗传与环境

（2）成熟与学习

（3）社会环境因素

（4）学校教育因素——主导作用，表现；学校教育能充分利用儿童的遗传素质，多起心理发展施加积极影响；学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的：学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。

（5）主观能动因素

5儿童发展的年龄特征:在一定社会和教育条件下从每个年龄阶段中许多具体、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的一般的、典型的、本质的心理特征。心理年龄特征既有稳定性，又有可变性，二者相互依存、相互制约。但可变性是绝对的，稳定性是相对的。

第二节 皮亚杰的认知发展论及教育意义

1. 皮亚杰认知发展理论

（1）人从他过去的生物方面继承了两种基本行为倾向：组织和适应

组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向。

适应：调节环境的倾向。

平衡：是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，是经验中的不一致性成为可理解的东西。

具有组织、适应与平衡者三种行为的素质，成长中儿童就能够通过皮亚杰所谓的同化和顺滑这两种结构或机制，把他们的经验转化为知识。

（2）皮亚杰认知发展的分期：感觉运动阶段（出生至两岁）思维准备阶段（二至七岁）思维阶段（七至十一岁）抽象思维阶段（十一至十五岁）。

（3）布鲁纳的儿童思维发展的三个阶段：动作性的、映像的、象征性的

2.皮亚杰的认知发展分期理论的教育意义：1）心理及测量专家——编制新的智力测验；2） 课程专家——设计各级学校的课程3）教师——配合教学与学生的智能。

第三节 艾里克森的心理社会发展理论及教育意义

1、 艾里克森关于人的发展理论是以精神分析原理为基础。艾里克森的人格发展的核心是他

所称的新生论原理

2、 艾里克森认为人的一生经历八个心理社会性发展阶段：（1）信任对不信任——出省到

一岁（2）自主对羞怯、怀疑——两岁到三岁（3）主动对内疚——四岁到五岁（4）勤奋对自卑——六岁到十一岁（5）同一性对角色混乱——十二岁到十八岁（6）亲密和团结对孤立——成年初期（7）创造性对自我决定——成年初期（8）完善对厌恶和绝望——老年期

3、 艾里克森心理社会发展期理论的教育意义

（1）应提供婴儿平衡、安全的物质与社会环境，不间断的关切与爱护一培养信赖的人格

（2）应给予幼儿充分的自我操作与试探能力的机会与发展自动的人格

（3）应鼓励学前儿童想象与创造，并欣赏儿童的建议与解答问题以发展主动的人格

（4）因提供学童从工作与课业中获得成功的经验以发展起再接再厉的勤奋人格

（5）应协助青春期的青年建立统一的自我观作为其行为的指导

（6）社会教育应协助青壮年组织美满的家庭以发展亲切近人的人格

（7）鼓励与协助壮年创业与教育后代，期使他们能于老年时享受完整而快慰的人生

第四节 科尔伯格的道德发展理论

1、 道德发展为个人与社会交互作用的结果（社会经验的品质），即道德发展依赖于个人的

饿认知能力的发展，换言之，道德经验重于道德环境

2、 道德发展的分期：三个阶段六个水平

A 前习俗阶段：惩罚与服从的定向/操作与关系倾向

B 习俗阶段：人际关系与补同的定向/权威与社会权利控制的定向

C 后习俗阶段;社会契约方法定向/普遍的道德原则倾向

3、柯尔伯格的道德发展理论给予教师的启示：有效地教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则公里横行的现象；负责教养这不应抱亡羊补牢、为时不晚的想法，反而趁热打铁的各时期荒废过去。

第五章 学习的基本理论

第一节 概述

1、学习 是心理学特别是教育心理学研究最多、最活跃的一个领域；学习心理学是教育心理学中最重要最核心的理论

2、学习

广义学习：希尔加德：“学习室指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者暂时状态（如疲劳、药物反应等）来解释的。”

狭义的学习：特指人类的学习。潘菽认为是“在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会和个体的经验的过程”。

3、 如何理解学习

人们都认为凡是学习一定要有变化的发生。

人们已经认识到。由于学习所导致该的变化影视相对持久的。

学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开。

2.皮亚杰的认知发展分期理论的教育意义：1）心理及测量专家——编制新的智力测验；2） 课程专家——设计各级学校的课程3）教师——配合教学与学生的智能。

第三节 艾里克森的心理社会发展理论及教育意义

1、 艾里克森关于人的发展理论是以精神分析原理为基础。艾里克森的人格发展的核心是他

所称的新生论原理

2、 艾里克森认为人的一生经历八个心理社会性发展阶段：（1）信任对不信任——出省到

一岁（2）自主对羞怯、怀疑——两岁到三岁（3）主动对内疚——四岁到五岁（4）勤奋对自卑——六岁到十一岁（5）同一性对角色混乱——十二岁到十八岁（6）亲密和团结对孤立——成年初期（7）创造性对自我决定——成年初期（8）完善对厌恶和绝望——老年期

3、 艾里克森心理社会发展期理论的教育意义

（1）应提供婴儿平衡、安全的物质与社会环境，不间断的关切与爱护一培养信赖的人格

（2）应给予幼儿充分的自我操作与试探能力的机会与发展自动的人格

（3）应鼓励学前儿童想象与创造，并欣赏儿童的建议与解答问题以发展主动的人格

（4）因提供学童从工作与课业中获得成功的经验以发展起再接再厉的勤奋人格

（5）应协助青春期的青年建立统一的自我观作为其行为的指导

（6）社会教育应协助青壮年组织美满的家庭以发展亲切近人的人格

（7）鼓励与协助壮年创业与教育后代，期使他们能于老年时享受完整而快慰的人生

第四节 科尔伯格的道德发展理论

1、 道德发展为个人与社会交互作用的结果（社会经验的品质），即道德发展依赖于个人的

饿认知能力的发展，换言之，道德经验重于道德环境

2、 道德发展的分期：三个阶段六个水平

A 前习俗阶段：惩罚与服从的定向/操作与关系倾向

B 习俗阶段：人际关系与补同的定向/权威与社会权利控制的定向

C 后习俗阶段;社会契约方法定向/普遍的道德原则倾向

3、柯尔伯格的道德发展理论给予教师的启示：有效地教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则公里横行的现象；负责教养这不应抱亡羊补牢、为时不晚的想法，反而趁热打铁的各时期荒废过去。

第五章 学习的基本理论

第一节 概述

1、学习 是心理学特别是教育心理学研究最多、最活跃的一个领域；学习心理学是教育心理学中最重要最核心的理论

2、学习

广义学习：希尔加德：“学习室指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者暂时状态（如疲劳、药物反应等）来解释的。”

狭义的学习：特指人类的学习。潘菽认为是“在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会和个体的经验的过程”。

3、 如何理解学习

人们都认为凡是学习一定要有变化的发生。

人们已经认识到。由于学习所导致该的变化影视相对持久的。

学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开。

学习导致的变化本身并不就已被价值意义，学习不等于进步

学习行为变化的过程的，而非仅指学习后所表现出来的结果

4、 一个学习过程或学习事件的构成要素：学习者、刺激情境、反应

5、 学生学习的特点;间接性学习为主，直接性学习为辅；组织计划性；有效性；年龄差异

性；学生学习的面向未来性

6、 学习的意义：学习是有机体适应环境的必要条件；学习能促进心理的成熟与发展

7、 学习的分类

（1）我国，一般根据学习内容和结果分类；知识的学习。技能的学习。以思维为主的能力的学习。道德品质和行为习惯的学习

（2）布鲁姆的教育目标分类：认知领域、情意领域、心因动作领域

（3）加涅的分类：智慧技能、言语信息、认知策略、态度、动作技能

第二节 刺激——反应的联结学习理论

1、 刺激——反应的联结学习理论最初的代表人物：桑代克

2、 桑代克的学习理论（三条基本的学习规律）

（1）准备率：“当任何传到单位准备传导时，经过传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼”。

（2）练习律：练习律包括应用律和失用律

应用律：“一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强”

效果律：“在情境与反应间建立可以改变的联结，并发货伴随着满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。”

3、 经典条件反射学习理论：巴甫洛夫理论要点为：通过条件反射，有机体可以使无关刺激

变为有关刺激的信号，从而可以认识事物与事物之间一定的关系，辨别周围世界趋利避害，适应环境。其中关键因素是强化

几个基本的概念：

消退：条件反射形成后，如果条件采集（CS）不再伴随无条件刺激（US）出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形成相反的过程即成为消退。

恢复：消退现象发生后。如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这是条件反射可能又会自动的恢复，这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称为恢复。恢复的产生式因为个体经休息后，原有的抑制作用消失所致。

类化：在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一（CS）形成条件反射后，也可能对另外的与CS相类似的条件刺激之二（CS）、之三（CS）不经强化而引起的条件发射。这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件发射的现象，被称为刺激类化。一般而言，同类刺激与原来的无条件刺激相似程度越大即两者越相似，其类似或代替的可能性也越大。如幼儿因怕鼠，甚至怕兔，某人怕蛇而致怕绳等。类化可悲称之为刺激泛化。它对理解条件反射和学习有重大意义。

分化：类化的反面，即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应。不类化的现象。高级条件反射：即人们可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射。

日常生活中，经典条件反射的现象“望梅止渴”“一朝被蛇咬，十年怕井绳”等

4、 操作条件反射学习理论：斯金纳 强调外显行为，认为学习即反应形式的改变或反应可

能性的改变。有机体行为可分为应答性行为和操作性行为两类。“斯金纳实验（白鼠） 主要规律：加入一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发射问你个的概念就会增强。由于行为效果的强化石使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展

5、 社会学习理论——班杜拉，特点：A强调观察式学习或替代学习B强调符号强化的作用 6强化的种类和技巧

（1）强化：是条件刺激与无条件刺激在时间上的反复结合

（2）正强化：增加刺激，增强行为

（3）负强化：较少刺激，增强行为

7、理论的区别和教学运用

８、程序教学的基本原则：小步子逻辑学列；要求学生做出积极反应；及时反馈；学生自定步调；低的错误率

第三节 认知结构理论学习

1、 最早明确强调内部心理结构并以它来皆是学习过程的是格式塔学派

2、 布鲁纳的认知发现学习理论

（1）观点：认为学习室一个主动的认知过程对儿童心理发展实质的看法重视学习过程强调形成学习结构强调直觉思维的重要性强调内部动机的重要性强调基础学科早起学习强调信息提倡发现学习

（2）布鲁纳认为学习包含几乎同时发生的三种过程，即新知识的获得，知识的转换，检查知识是否恰当和充实。

（3）发现学习布鲁纳认为。对学习过程的重视，强调课题的学习结构，在强调分析性推理的同时注意直觉思维以及激发学习的内部动机等几方面。都可体现在一种教学方法中，这就是发现学习。发现学习:是以培养探究性思维为目标，已基本教材为内容，是学生通过再发现的步骤进行的学习。

（4）使用发现学习应具备以下条件：学生方面——要求有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度。教师方面——要求教师具有较高的知识和教学指导水平。教材方面——要求把原发现过程改变成适合于学生在课堂上在发现的过程。

3、奥苏贝尔的认知接受学习理论

（1）有意义接受学习 是学生学习的主要形式

（2）有意义学习是指符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的（非字面的）联系的过程。简言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程。有意义接受学习就是在各门学科的学习中，将以定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机的联系起来，加以融会贯通学习

（3）有意义学习的条件 学习材料必须具备逻辑意义学习者认知结构中鼻血具备适当的知识基础学习者必须具有有意义学习的心向。有意义学习的心向，是指积极主动的吧符号所代表的新知识与学习结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。它类似于歇息动机和学习积极性这类东西。

（4）有意义学习的类型

A 代表性学习：指学习单个符号或一组符号的意义。或者说学习它们代表什么。代表性学习的主要内容是词汇学习，及学习单词代表什么

B 概念学习：概念学习既掌握同类事物的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证

C 命题学习：命题学习实际上是学习几个概念联合所构成的符合意义

（5）同化就是学习者利用认知结构中原有的有关知识理解新知识。同化就是所学的新知识与原有认知结构相互作用，原有认知结构包含了新知识并扩大自身，形成更高度分化的认知结构的过程。

依据同化性质的不同，有归属（需改变认知结构以容纳新知识）和顺应（或称顺化，不需改变认知结构即可容纳新知识，但要导致认知结构扩大）的概念

（6） 奥苏贝尔认为同化模式有以下几种：

下位学习（类属学习）当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了在吸收新材料的力量

A 派生类属学习 其性质与日常说的演绎学习相同，当心的学习材料终于哦为原先获得知识（概念、命题）的特例，或作为原先知识的证据、例证而加以理解时，便产生了派生类属学习。

B相关类属学习：新的材料类属于原有的据哟较高概括性的观念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的概念或命题获得意义，如用学到的“笔”的概念来学习“钢笔”的概念

上位学习（总括学习）当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时。新知识就要由原有认知结构组织起来，原有认知结构就成为进行归纳推理的一整套观念。

第四节 掌握学习和指导学习理论

1、 布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论

（1）教学目标分类理论A认知领域的教学目标B情意领域的教学目标C心因动作领域的教学目标

（2）要点;A 几乎所有学生都能达到掌握90%以上学习材料的目标，其区别仅仅是所花费时间又长有短。一般地以“正态分布”为基础测验会给学生带来不良影响，提出用在学习过程中的形成性评价结合总结性评价取代传统的测验方法。

（3）掌握学习的房发基础主要是撑血教学的技术。步骤A确定目标B 根据目标，设计教材。分成细小的学习单元C小步子学习，每步学习都进行测验，达到掌握后在进入下一步D及时反馈，即通过形成性评价进行反馈E 矫正

2、加涅的学习结果分类和指导学习理论

（1）加涅的阶梯式学习分类最初分为芭蕾，以后又缩减为五类

学习的八种阶梯类型

A信号学习——最低层次B刺激反应联结学习C连锁D 言语联想学习E多重识学习F概念学习G 原则学习H 问题解决学习——最高层次

五阶段学习分类

A 智慧技能（心智技能）B言语技能C认知策略D态度E动作技能

（2）加涅的指导学习理论

A 教学就是要教大量有组织的系统化的知识。

B 认为教思维方法，指导学生“如何想”，并不能养成能力，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力，

C教学鼻血给学生充分的指导：沿着规定的程序进行。

（3） 加涅提出的指导学习的程序如下：A引起动机B理解C获得D保持E回忆F概括G

作业H 反馈

第五节 人本主义的学习理论

1、 人本主义心理学是最近三十年星期的一种心理学流派，他自认为是在精神分析学派和

行为主义学派之外的“第三种力量”

2、 人本主义的教学原则（1）教学更多的注重于情感发展而不是知识的获得（2）强调发

展自我观念（3）强调交往（4）强调发展价值观

3、 人本主义的教学目标（1）增强学生的自我意识和独立性（2）帮助学生为自己的学习

负责（3）增加创造性（4）发展对艺术的兴趣（5）增强好奇心

第六章学习的迁移、保持和遗忘

第一节学习的迁移

1.学习和技能的形成、学习方法和学习态度的相互影响方面。

2.学习迁移表现最为人们熟知的是在知识和技能的相互影响方面。能举一反三，触类旁通，推广类化是学习迁移。

3.学习迁移的种类：

(1)

正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响。

负迁移：一种学习对另--种学习产生消极的影响。

(2)

顺向迁移：先前的学习对后继学习的影响

逆向迁移：后继学习对先前学习的影响

(3)

关于垂直迁移和水平迁移的分类主张最初是由加涅提出的。 垂直迁移：难易不同的两种学习之间昀相互影响。 水平迁移：难易相同的两种学习之间的相互影响。

4.学习迁移的理论解释

(1)是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等官能组成的。“心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动。迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。形式训练说把训练和改进心理的各种官能，作为教学的重要目标。它认为学习的内容 不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。

(2)：桑代克1913年从其实验归纳出共同要素说以解释正迁移作用的原因。根据共同要素说，一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生与共同要素关系密切，而且大致成正比例。

桑代克所指的共同要素，不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态度、情绪、方法相同。它们都是学习迁移产生的原因。

(3)—个情境的迁移是可以完成的他倾向于把两个情境的共同要素的重要性减到最低，而强调经验概括化的重要性。贾德的概括化理论强调原则的类推和应用，并不重视两种学习之间是否具有完全相同的因素。

(4)关系理论：格式塔心理学家强调顿悟情境中的一切关系是获得一般训练的根本东西。苛勒曾用小鸡和一个3岁小孩做实验证明了这一点。

5.：(1)学习情境的相似性(2)学习材料的性质(3)学习活动的多样性

(4)原学习的熟练和理解程度(5)年龄特征(6)智力水平。

6：(1)合理的安排课程与组织教材(2)提高概括水平，强调理解(3)课内和课外练习配合，提供应用机会(4)提供学习方法的指导(5)培养良好的心理准备状态。

第二节学习的保持和遗忘

1.遗忘曲线及规律： 遗忘曲线或保持曲线:艾宾浩斯首先用无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线。遗忘曲线揭示了遗忘“-”的规律。

2.记忆歪曲现象：指记忆内容的质变或歪曲。常受个人心理特点的影响。一般而论，保持内存变化的倾向是同学习者的认知体系和价值体系或习惯相一致的。

3.记忆恢复现象：即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。

4.遗忘的消退理论：

5.干扰理论：指以前学过的内容干扰以后学习的内容；倒摄抑制是指以后学习的内容干扰以前学习的内容。

6.克服遗忘的传统策略：1)注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍2)加强记忆信心，提供愉快的学习经验提3)倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法。4)复习，是学习保持和克服遗忘的主要方法。5)过度学习指在达到最低限度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。6)记忆术：它是通过表象化、结构化和组块化的方法来提高记忆能力的特殊方法．

7.动机性遗忘理论：

8.4-7．

(1)是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。对信息编码的方式经常取决于学习任务的性质。

(2)

9.记忆的加工水平模式:又叫克雷克-洛克哈特模式

遗忘产生的原因有：生理原因、记忆痕迹衰退和干扰。

第三节认知结构与迁移和保持

1.组织；狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。

2.奥苏贝尔提出影响迁移与保持的认知结构变量：(1)可利用性(2)原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性(3)新旧观念的可辨别性。

3. 提供的一些引导性材料，这种材料比正式的学习材料更一般、更概括，而且与学习材料关联，充当新旧知识联系的桥梁。由于它出现在正式学习材料之前，称为先行组织者。先行组织者的策略就是利用先行组织者控制认知变量的教学技术或教学策略。

4.组织者分为：①学习提供最适当的类属者的组织者。②比较性组织者，指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。比较性组织者操纵的变量主要是清晰性和可辨别性；陈述性组织者操纵的变量主要是稳定性。

第七章不同类型的学习

第一节知识的掌握

1.理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。

2.理解的种类：1）对言语的理解2）对事物意义的理解3）对事物类属的理解4）对因果关系的理解5）对逻辑关系的理解6）对事物内部构成、组成的理解

3.理解的水平：①最差水平）。②（最高水平）。

4.：

(1)通过直观教学，提供丰富的感性材料。

(2)引导学生积极思维，提高概括水平。

(3)利用变式和比较突出事物的本质特征。变式：就是变换各种直观材料或事例的呈现形式，以便突出事物的本质特征。

(4)通过语言明确揭示概念和原理的内容。

(5)使知识具体化，通过应用加深理解。

(6)使知识系统化，进一步理解教材。学习中的所谓“触类旁通”，就是果。要使知识系统化，首先要使学生形成概念体系。

5.学生知识应用的一般过程：①审题。②通过联想，再现有关知识。③使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化。④做出解题判断并向实践转化。

第二节技能的形成

1.是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。高水平的技能则需较丰富的知识经验，而且具有自动化水平。这种水平的技能也称之为熟练技巧（熟练技能）。

2.和

(1)是以机体外部动作或运动占主导地位的技能。如写字、做体操、操作理化实验等。分类：非连续性技能和连续性技能；操纵工具的动作技能和不操纵工具的动作技能。

(2)是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。它是借助于内部言语在头脑中进行的。如阅读、心算、实验设计等。智力技能又叫认知技能、心智技能。 一般的智力技能是可以广泛应用到许多活动领域的技能，如分析技能、观察技能等； 专门的智力技能是在某种专门的认知活动中形成并得到运用的技能，如下围棋、速算等。

3.影响技能形成的因素：起点行为、学习技能的动机、技能的性质、教师示范和说明的状况、与实践结合的程度、强化的状况。

4.：(1)认知和定向阶段(2)初步掌握完整动作阶段(3)动作协调和完善阶段。

5.

前苏联心理学家加里培林关于智力活动阶段的划分：('1)活动的定向阶段一一智力的准备阶段；智力技能形成的最初阶段 (2)物质活动与物质化活动阶段(3)有声的外部言语阶段(4)无声的外部言语阶段即以词的声音表象，动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段。(5)内部言语阶段即智力活动简化、自动化，似乎不需要意识的参与而进行的阶段，这是智力技能形成的。是智力技能形成的标志。

6.智力技能的培养

(1)培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力。

(2)掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构。

(3)使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。

7.

(1)练习成绩的逐步提高：a练习的进步先快后慢b练习的进步先慢后快c练习进步的速度先后比较一致；在很少的情况下，练习的进步既没有明显的先快后慢现象，也没有明显的先慢后快现象，这时练习进步的速度比较一致，其练习曲线就接近于直线

(2)高原现象在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的暂时停顿现象'这就是练习曲线上的所谓“高原期”。这“高原”就是曲线保持一定的水平而不上升，或者甚至有些下降。但在高原之后，又可看到曲线继续上升．

(3)练习成绩的起伏现象。

第三节解决问题和思维能力的培养

1.解决问题的过程：(1)发现问题(2)分析f题、(3)提出假设即在分析问题的基础上，寻找解决问题的方案，提出解决问题的策略，也就是根据一定的原则，采取一定的方法和途径去解决问题。(4)和检验假设。

2.影响学生解决问题的主要心理因素：(1)学生已有的知识经验(2)能否正确地选择和组合有关原理原则(3)言语的指导(4)学生解决问题能力的个别差异。

3.培养学生主动解决问题的内在动机(2)问题的难易应适合学生的学习能力(3)指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境f4）提供较充裕的时间和适当的自由(5)鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会。

4.学生创造性思维的培养

(1)☆是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。创造性思维是人类思维的高级过程，其特征是思维过程及其产品的的新颖性和独创性。

(2)创造性思维与

(3)功能固着

5.

发展发散思维

训练学生解决问题的各种技巧

培养学生创造性的个性

尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在

第四节态度和行为方式的学习

1.是人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向。人的态度是一个体系，它包括入对事物的信念、情感、行为倾向（对事物的趋向、回避或冷漠等各种反应的可能性。 学习态度：学生在学习过程中形成的对待学习比较稳定的反映倾向。

2.态度形成的途径是

3.态度的改变的心理学方法：(1)提供信息法(2)认知失调法

4.心理防御机制： 压抑：是当学生没有思想准备而突然经历到痛苦的、不愉快的和产生焦虑的情境后，倾向于忘却这些情境以求得心情舒畅，维持心理平衡。 是学生把自己的感情、思想或信念归诸别人或客体的心理现象。当一个学生不能正视自己所厌恶的事物（包括自己过失）的根源时，就可能产生投射行为。 回归：是当学生为自己所不能处理的情感压倒时，所表现出的忽然回到原来发展水平，从而感到心情舒畅而不受这种情感的干扰。 移置：是把对某人的感情转移到另一个人身上的过程。 是一个人幻想成为另一个人，而这个人通常在他的心理上占有重视地位。所谓阿Q精神就是认同作用的一个典型。

5.巩固和增加学生优良行为的心理学原则：

(1)尽量使已产生的行为定型或模式化；

(2)尽量设法强化这些行为；

(3)尽量引导这些行为：通过成功地接近策略，逐步使行为上升到原则的高度。

6.减少或消除不良行为的心理学原则：

(1)尽量预防这些行为的发生，“防患了未然”；

(2)一经出现，尽量制止这些行为的继续；

(3)加强对与不良行为相反的优良行为的倡导；

(4)不良行为的发生应该受到适度的惩罚。

7.教师帮助学生防止不良行为出现的技巧：了解内情、重叠、持续不断、平和、利用小组开展教育。

第八章影响学习的心理因素

第一节学习动机

1.它是直接推动学生进行学习一种内部动力。

学习动机是学习行为的激活和唤起。学习动机强弱的标志是活动水平和指向性

2.

需要的结构包括：生理和组织的需要一一最低层次、关系和社会的需要、成就需要、审美需要、自我实现的需要„最高层次。

3.学习目的和学习动机：既有联系又有区别。学习目的是学生进行学习所要达到的那个结果，而学习动机是促使学生达到那个目的的某种动力，它是学生为什么要达到那个目的的内部原因。具有同一目的的学生，其学习动机往往不同。

4.学习动机与学习积极性：学习动机实质上就是一种学习的需要。它可以使学生在相应的能满足需要的活动中表现出认真、紧张、主动而顽强的态度。这种态度表明学生对待学习任务、学习对象的一种关系，一般把它称为学习积极性或学习的自觉能动性。可以从学生的注意状态、情绪状态和意志状态三方面来考察。

5.机差，学习效果也较差。

6.的有效动力，是学习动机中最现实、最活跃的心理成分。

7.学生的成就动机来源于三种需要：认知需要、自我提高的需要、学习过程派生的附属需要。

8.交往动机是指人们愿意与他人交往，建立友谊关系的动机。它影响着教学活动的进行和有效性。有些学生愿意为他所喜欢的教师而努力学习，有些学生不愿为他所喜爱的老师而努力学习，这就是交往动机的表现。

9.：

(1)加强学习目的教育，发挥目标激励作用

(2)引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲

(3)通过获得成功的机会和体验，激发学生的学习动机

(4)培养和激发学生的学习兴趣

(5)利用学习反馈和学习评定

(6)利用学习竞赛和奖惩激发学习动机

(7)与学生签订学习协议

第二节学习的注意和感知状态

1.学生学习中的注意状态是指学生的心理活动对学习对象的

2.注意分无意注意和有意注意两种。无意注意是指没有预定的目的，也不需要意志努力的注意；有意注意是指有预定的目的，在必要时还需要意志努力的注意。在学生的学习活动中这两种注意是可以互相转化的。

3.学生注意的组织和培养：

1、重视培养学生的有意注意：(1)使学生有明确的学习目的(2)教师要培养学生的自制力，也就是培养他们排除干扰、克服困难、坚持注意的能力，养成坚强的品质。(3)教学生一些方法。

2、充分利用无意注意的规律；(1)教学内容要新颖有趣，难易适当(2)教学方法要直观

形象、灵活多样(3)尽量避免那些分散学生注意的因素，创造有利于集中学生注意的情景(4)严格遵守作息制度，防止过度疲劳。

3、交替使用有意注意和无意注意

直观教学即利用教具作为感官传递物，通过一定的方式、方法向学生展示，达到提高学习的效率或效果的一种教学方式。

4.运用感知的规律提高直观教学效果

(1)目的任务越明确，感知越清晰。

(2)对象从背景中越突出，则对象越容易被感知。遵循差异律、活动律、组合律规律。

(3)直观形象与语言指导相结合，则感知更精确、全面。

(4)已有知识经验越丰富，感知就越完善、迅速。

(5)对感知对象的态度越积极，则感知越深刻。

(6)多种分析器的协同活动，也可提高感知效果。

5.在直观教学中要使对象从背景中突出，遵循下面三个规律：

(1)

(2)活动律：在固定不变的背景上，活动的对象，例如街道上行驶的车辆、黑夜里的流星、活动的模型等易于被人所感知。

(3)组合律：刺激物本身的结构常常是分出对象、便于感知的重要条件。

6.观察力的品质主要有：目的性、条理性、敏锐性、精确性、细微性。

7.：

A、必须提出明确而具体的目的、任务B、在观察前要作好有关知识的充分准备，并订出周密的计划C、有计划有系统地训练学生的观察技能和方法（有四点注意）D、启发学生观察的主动性，养成热于观察的好习惯E、利用一切机会，让学生参加多种实践活动 F、指导学生作好观察的记录，对观察的结果进行整理和总结

第三节学习中的疲劳和焦虑

1.疲劳是人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象，分生理的疲劳与心理的疲劳。

2.疲劳与学习效率成反向关系，即人越疲劳，学习效率越低。

3.预防学习疲劳的一些措施：(1)防止过重负担，保证充足的休息和睡眠(2)建立与执行符合卫生要求的作息制度(3)培养学生的学习动机与学习兴趣，改进教学方法(4)积极参加体育锻炼，适当注意休息和营养.

4.焦虑指一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态。

5.焦虑对学习起促进或者是抑制作用是由多方面因素决定的：

①学生原有焦虑水平的差异；

②学习材料难易的程度；

③学生本身的能力水平等。

6.焦虑对学习的影响：

第四节学生的自我意识与社会心理因素

1.自我意识是对自己的外在和内在的自我评估或衡量。是个人对自己生理和心理各方面的认识和评价，是涉及自己的认识。

2.

(1)树立自信、自重与自尊的行为模范

(2)以成功的经验激励学生的积极自我意识

(3)尊重学生的理智与情感，防止不当的褒贬

(4)提出明确与合理的要求，关心学生的学习成败，期望应成为对学生潜能的挑战

(5)尊重学生个人价值，培养合理的人际关系

第五节学习者的个别差异

1.因材施教就是承认差别，设法在着眼于具体的学生，着眼于学生个体。

2.(1)

3.常用的因材施教策略有：(1)能力分班或分组、(2)跳级、(3)留级、(4)复式教学、(5)程序教学。

第九章学生的个别差异与教育

第一节性别差异与学校教育

性别差异是先天遗传因素决定的生理上的差异。小学阶段男女生之间无显著差异；中学阶段男女生之间差异显著。

第二节特殊儿童的心理特点与教育

1.：一般而言，智商在表现、道德观念、社会适应等均较一般儿童优异。

2.禀赋优异儿童的教育策略：(1)加速制教学策略(2)充实制策略(3)特殊制班级教学策略。

3.智能不足儿童：根据美国智能不足协会的定义，智能不足是指在心智发展期间所显著表现低于平均的心智功能与缺陷性的适应行为。

4.智能不足儿童的分类：临界线70——84 重度25——39

5.学习困难儿童：指在理解和使用语文方面，显示基本新路历程的失常。其失常现象包括：知觉障碍、大脑受伤、阅读困难等。

6.

7.情绪困难儿童：指经常为莫名其妙的紧张与焦虑所困扰。

8.

9.：原则：1）正常的对待方式2）正确的态度3）积极地评价

4）主动得操作 策略：1）能力分班或分组2）跳级3）留级4）复式教学5）程序教学

第三节认知风格和认知类型的差异与学习

1.认知风格一般用来描述学生在加工信息时习惯采用的不同方式。

2.

(1)格最著名的是：赫尔曼·威特金。

场依存：受环境影响影响大；场依存者对人文学科和社会科学更感兴趣。

场独立：受环境影响影响小；在内在动机作用下学习，不易接收别人的暗示，时常会产生更好的学习效果，尤其表现在数学成绩上。

(2)整体性策略与系列性策略

代表人：戈登·帕斯克

整体性策略：从全盘上考虑如何解决问题，未雨绸缪；系列性策略：把重点放在解决一系列子问题上，一步一步地解决。

(3)求同思维与求异思维

与求异思维关系最密切的是。

早在1950年吉尔福特就提醒心理学家们要关注求异思维。

(4)冲动思维与反省型思维 冲动思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就做出回答；及省型学生则相反。

(5)卡尔·荣格认为存在着两种人格：内倾的和外倾的。

第十章教学设计与课堂管理中的心理学原理

第一节课堂管理中的心理学原理及策略

1. 影响课堂心理气氛的因素：教师的教学、课堂的领导方式、校风与班风、师生的人际关系、班级的规模。

2.在师生人际中，

3.：(1)以积极的指导为主，以消极的管理为辅；(2)培养良好行为于先，奖惩管理于后；(3)师生共同制定可能达成的行为标准；(4)采取民主式领导，培养学生群居共处的合作态度；(5)改善处理问题行为的技巧，以他律为始，以自律为终；(6)减少造成不良行为的校内及校外刺激因素。

第二节有效教学设计

1.教学设计：或称教学系统设计，是一种实施教学系统方法的：具体的可操作的程序。它综合了教学过程中诸如教学目标、教学内容、教学对象、教学策略等基本要素，将运用系统方法的设计过程加以模式化。它的具体可操作性还表现在：对教学系统的各方面的分析与设计都明确提出理论依据和方法，供教学设计者和教师选用。

2.：分析教学对象、制定教学目标、选用教学方法、开展教学评价。

3.教学设计过程：学习需要的分析；教学设计工作中，中心是分析教学对象。(1)学习需要的分析(2)教学内容分析(3)教学对象分析(4)学习目标的编写(5)教学策略设计(6)教学媒体选择(7)教学媒体设计(7)教学评价。

4.教学设计的特点：

5.教学设计的应用可分为：宏观和微观的不同层次。

6.：1）应根据教学对象的特点设计教学活动2）应根据学习目标的性质设计相应的教学活动3）对一课中教学活动的设计应灵活

7.课堂教学的组织形式

加涅和布里格斯在《教学设计的原理》中，把教学组织形式分成。

(1)集体授课：主要特征是教师通过自己的讲授把教学内容传递给一个班的学习者。优点是：教学效率高。

(2)师生相互作用：是一种小组学习形式。

(3)个别化教学：主要特征是学生具体学习目标和运用各类教学媒体的活动为基础；真正意义上的个别化教学出具上述特点外，还需根据个别学习者的特点，包括：预备知识、需求和兴趣等，为个人选择好设计相应的学习目标和学习活动。

个别化教学特点（个别化教学的方法技术）1）程序课本或计算机化的程序教学2）录音练习册自学3）多媒体学习包4）个别教学系统

个别教学系统：PSI系统是心理学家凯勒开发，常称为“凯勒计划”，学生教学生是凯勒计划中一大特点。

第三节教学策略的制定和灵活运用

1.教学策略：是实现教学目标的方式。包括四个具体的方面：课的划分、教学顺序设计、教学活动设计、教学组织形式。

2.课的划分：教学对象的特点、学习目标之间的联系、两课之间的间隔时间、学习目标的平衡。

3.课堂教学顺序：指教学内容的各组成部分的排列次序，它决定“先教什么，后教什么”。

4.课堂教学活动的设计：1）引起注意2）告诉学习者目标3）刺激对先前学习的回忆4）呈示刺激材料5）提供学习指导6）诱引行为7）提供反馈8）评定行为9）增强记忆和促进迁移

十一章学习结果的测量与评定

第一节概述

1.是用数学方式对人的行为的描述。教学过程中的测量是用数学的方式对学生学习行为的描述，主要是借助于测验来进行。 测验是通过一系列的科学程序对学生某一方面的学习行为进行测量。

2.评定教学过程中的评定是根据一定的标准对学生的学习行为进行估价的过程。

3.：诊断功能、反馈与鞭策功能、管理功能、教育心理功能。

4.学习评定的分类

布鲁姆的分类：

配置性评定：一般在各学年、各学期开始时或开始前施行，其目的是要了解学生是否具有达到教学目标所必需的基础知识和技能——学生的准备状态。即是知道学生的底细。 形成性评定：一般是在教和学的过程中进行的，目的在于了解教学结果，探究教学中所存在的问题的缺陷，以便对教学工作进行调整。

总结性评定：一般在学期末进行，目的是了解学生通过一学期的学习，是否达到教学目的的要求，以此作出较全面的总结性评定。成绩报告单

5.有效测验的必要条件：

(1)测验效度是指测量的真实性、正确性，即该测验与所要测量的目标特征相符合的程度。如果一致性高，说明这个测验的效度高，反之则低。

(2)信度是反映测验分数的稳定性的可靠性的指标，是指测量的前后一致性程度，只有信度高的测验才能够作为一个稳定可靠的测量工具加以应用。

(3)难度是指一套测验中试题的难易程度

某题难度=通过该题的人数/学生总数×100%

某题难度=考生在该题所得的平均分/该题的满分×100%

(4)区分度是测验题目对考生水平鉴别能力的指标，是测验题目能够鉴别受测者水平的程度。

(5)可用性即测验在解释学生的能力、知识等方面有多大用处；测验的形式与内容是否适合学生的年龄特征；测验所花的时间和人力是否合适；以及评分是否客观，主持测验是否通过过特殊训练等。

如果在这些方面使入不能接受，测验的可用性就低。

第二节常用的测验方法

1.常用的

2.论文式测验，是由教师根据教学内容的要点，择其较重要者出几个试题，让学生用论文的方式，自由地以书面解答问题。论文式测验的利弊：P483

3.1）测验要测试学科中得重要内容2）要降低测验项目的阅读难度，除非测验的目的在于测量阅读能力3）一个项目不要为另一个项目的答案提供线索，回答某一特定项目的能力也不依靠前一项目的回答能力4）必须避免引人上当的问题5）测验项目的措词应适当，以便使学生回答问题的内容而不是回答问题的形式。

4.心理测验的形式：智力测验、人格测验（自陈人格测验、态度测验、兴趣测验、价值测验、行为观察、投射人格测验）。

5.智商：表示儿童即智龄与实际年龄之比（比率智商）。

第三节常见的几种学习评定量表

1.图示量表：是将答案的定序尺度用标线的方法提出来，回答者可在标线的任何一点上划上标记以表示自己的评定。举例：P495

2.形容词量表：在提出的问题之后，用一组序列化的形容词或修饰短语的方式提供各种不同程度的答案，回答者在每个形容词及短语上画圈或做上记号，以表示自己的评定。举例：P497

3.行为量表：观察教师在课堂教学时的表现及其行为，也可以用来评定教师及其教学，而且还可以不使教师察觉。从而获得比较可靠的资料。进行行为评定的是准备或设计教学行为的量表，以此表明被评教师在这个量表中所居的位置。举例：P498

第四节影响学习测量和评定的心理因素

1.怯场是指考生由于心理紧张，情绪不安，对那些平时能解答的考题也会束手无策，以致影响考试的结果和成绩的评定。

2.如何防止怯场？(1)基本原则是端正学习动机（包括应试动机）；控制能增强兴奋度的各种刺激。(2)具体作法如下：做好学习评定过程中的思想教育工作；做好经常性的学习评定工作：锻炼学生自我控制的能力。

3.(学习评定中常见的教师心理误差)

(1)宽大误差：即由于教师的心理作用，而导致对学生学习夸大的评定，它使测验的辨别力降低，不利于发挥评定的正常功能。

(2)光环效应：即教师对学生学习的评定不适当地受到对这个学生总的印象的影响。如一些教师对一贯表现突出的学生干部给分较高，就可能是受到光环效应的影响。

(3)集中趋势：即教师自觉地避免对学生学习进行极端的评定，从而使评分接近中点的倾向。这种倾向也降低了评定的分辨作用，，不能真正反映学生之间存在的差异。

(4)逻辑误差：即教师对学生学习评定由于受学生某些特征之间的相似而给予同样评分倾向。

(5)对比误差：即教师有对自己的倾向相反的学生学习给予较低评价的一种误差。例如酷爱整洁的教师有可能给予卷面不干净的学生较严格的评分等。教师也有可能给两张形成鲜明对比的学生试卷以两个极端的评分，虽然并不见得合理。

(6)邻近误差：即相对邻近的几张试卷给予较一致评分的倾向。一个班的试卷分几次批改，那么每次评定的标准可能较为一致。