高中英语写作教学策略--体裁法.过程法与结果法的整合

高中英语写作教学策略——体裁法、过程法与结果法的整合

上海市第八中学 孙篱秋

一、课题的提出

《普通高中英语课程标准（实验）（2003版）》强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力。写是英语听说读写四项基本技能中的重要组成部分，在写作教学中，教师不但应培养学生用英语进行思维和表达，同时还要关注学生的学习动机、学习态度和学习兴趣，帮助学生形成良好的写作策略，强化其跨文化意识，为其未来发展和终身学习奠定良好的基础。高中学生的写作能力普遍较低。加强高中学生英语写作能力，弥补传统中学英语写作教学的不足是当务之急。

二、课题研究的目的和意义

笔者所在学校高三年级英语学科每周的教时比较充沛，从而保证了一周一节英语写作课（每节课60分钟）的可能，拟在写作课上系统向学生传授写作策略，以学生能力发展为中心，丰富学生的元认知知识，采取灵活全面的评价方式，并研究学生在这一过程中在动机、信心、写作技能、写作策略等方面的改变。教师在写作教学中可以以过程－体裁教学法为基础，结合结果教学法中的精粹，形成一套以体裁为载体，注重结果与注重过程相结合的英语写作教学模式。本研究旨在探索在高中英语教学中探索系统的写作教学策略，如何运用有限的资源，提高学生对于写作的兴趣，系统训练学生写作能力，构建有利学生能力发展的较全面的、有机灵活的写作评价体系，形成全新的写作教学模式——以过程－体裁教学法为基础，结合结果教学法中的精粹，以体裁为载体，注重结果与注重过程相结合，使学生掌握一定的写作策略和技能，培养用英语思维和表达的能力，切实提高英语实际写作水平，并增强跨文化意识和能力。

本研究拟解决的关键问题如下：

(1) 如何调动学生学习英语写作的积极性及提高学生写作的兴趣？

(2) 如何使学生形成有效的英语写作策略？

(3) 如何利用有限的教学资源？

(4) 如何评价学生的习作？

三、研究方法和对象

文献研究法： 主要对近年来有关的资料和相关的理论，做出比较性的借鉴研究。 调查研究法： 通过问卷的方法，了解实验班学生接受系统写作训练前后对于写作的态度、兴趣、对创作过程中困难的认识等各方面感受的改变，与对照班在一学年始末各方面感受的改变作比较。

课堂观察法： 通过课堂观察，了解学生在写作过程中的问题和困惑。

实验法： 以高三学生两个教学班为实验班，两个教学班为对照班。实验班在一学年中接受比较系统的写作训练，对照班仅维持原来的日常教学。研究初始，四个班每名学生写Narration/Description/Exposition/Argumentation体裁文章各一篇，按高考写作部分要求计分。研究结束时，四种不同体裁再各写一篇文章，评分标准不变，比较实验班及对照班前后两次得分的差异，了解实验班学生在写作能力上的改变。

研究主要对象为笔者任教的高三年级两个实验班，共计111名学生，而两个对照班同由另一位教师任教，共计98名学生。实验班、对照班均由一个提高班和一个普通班组成，在前两年的英语学习中平均水平相当，保证了本研究的可行性。每周设一节写作课，系统传授写作策略，写作过程中，以体裁为载体，注重结果与注重过程相结合，以一学年为期，研究实验班学生在写作方面的提高。

四、研究的主要步骤

构建以体裁为载体，注重结果与注重过程相结合的写作教学过程：

此过程共九个步骤，前五个步骤在写作课上完成，每节课60分钟。

(1) 示范分析（Modeling ）：这一步骤5分钟。教师通过范文介绍某一体裁，基本分为Narration/Description/Exposition/Argumentation几种，当然也包括一般的应用文，讲解其写作目的、语篇结构和语言特点，让学生对此体裁有一个直观、全面的感性了解。在这个过程中视具体情况穿插写作技巧的传授。

(2) 信息收集（Brainstorming ）：亦即头脑风暴。这一步骤2分钟。教师给出一个主题之后，鼓励学生对其进行无系统性的探究，写下与之有关的任何思考。部分学生开始会不习惯这项活动，但班里总有个性较活泼、思维较活跃的同学可以带动全班积极参与、集思广益。等到学生渐渐习惯了头脑风暴，这项活动就能慢慢地过渡到四人小组再到个人进行，其最终目的是每个学生可以在两分钟内自行收集头脑中尽可能多的相关信息，为接下来的写作做好准备。

(3) 制定计划（Planning ）：学生从头脑风暴的所得中挑选所需信息，列出文章大纲，开

始谋篇布局。这一步骤3分钟。信息收集阶段所得信息并非全部都能用上，所以对信息的取舍十分重要，这也和学生准备如何发展文章段落紧密相关。文章大纲要求用英语完成，可以是词组或短句。

(4) 独立创作（Independent construction of text）：这一步骤20分钟，时间应严格控制，以养成学生快速成文的习惯。学生模仿范文的特点进行自我创作，目的是学以致用，进一步熟悉该体裁。若此次习作结合写作技巧，教师应鼓励学生尽量尝试使用。独立创作阶段不主张学生翻阅字典等工具书或互相提问，力求让学生在安静的环境中写作。教师在教室里巡视，仅在必要时提供援助。

(5) 同伴评议（Peer-conferencing ）：这是写作课上的最后一个步骤，为时25分钟。学生独立完成作文之后，四人一组，交换阅读他人习作。每人要读三篇文章，时间应控制在每篇四分钟，四分钟后在教师示意下一起更换。在读的过程中，可以铅笔在他人文章上圈划。同伴评议这个步骤是过程法的精粹，在整个写作教学过程中也是很关键的环节。在余下的时间里，学生所要做的就是抓住文章中一到两个最突出的问题，提出可行的改写建议。在剩下的13分钟里，小组成员互相评议作文，提出建设性意见，互相请教、探讨，集思广益，共同提高。

后四个步骤在写作课后完成。

(6) 自我修改（Self-revision ）：写作课结束时，不要求学生立即交上改写完的习作，而是让他们将文章带回继续修改，认真隔行誊清于A4纸的右面三分之二，次日上交。学生根据刚才同伴评议环节中得到的反馈，认真修改文章。改写的过程中，学生要始终在脑海中保持文章的整体感。同时注意措辞和语法，力求避免各种错误，对文章进行精加工。

(7) 教师评价（Teacher evaluation）：这是课后的整个教学过程中相当重要的一环，结果与过程并重正体现于此。教师应摈弃传统的写作批改模式，不应将学生的语法、拼写错误等全用红笔圈出加以更正，因为这样做的后果是教师本人就好像在做“短文改错”练习，而学生则觉得自己整篇文章错误百出，几乎没有可取之处，因而焦虑加重，信心受挫。教师应认真阅读学生改写后的习作，对于存在的问题，可先以单线下划，再用提问的方式表明建议如何改进。要仔细寻找文章的可取之处，用描述性的语言予以表扬。

(8) 自我评估（Self-evaluation ）：学生结合教师的评价对文章做出自我评估，这也是对自己先前创作过程的一个回顾与反思。这个环节对于培养学生的学习策略十分重要，能促进学生思考、监控自己的学习过程。教师可针对这一步做一定指导，提供一些问题以便学生在自查时参考。学生结合自己在整个创作改写过程中的感受，然后将自我评估与三稿一并交上。

(9) 师生磋商（Conferencing ）：教师阅读完学生的自我评估和三稿后，可视情况安排与学生就此次写作过程及结果的磋商。此时，教师可帮助学生纠正文章中仍未被改正的错误，并根据学生这次的写作表现及自我评估与其共同设定下次的写作目标——一个既不过低又是通过一定努力完全可以达到的目标。这个步骤是整个教学过程中最后的环节，也是唯一师生单独交流的环节，有着相当重要的作用。交流前教师应认真阅读其自我评估和三稿并字斟句酌磋商的内容，力求向学生输入正确的语句，这也是学生锻炼听说能力的良好机会。

五、研究的主要成果和结论

一学年后，实验班、对照班学生每人仍各写叙事文（Narration ）/描述文（Description ）/说明文（Exposition ）/议论文（Argumentation ）一篇，计分要求照旧，与研究初期写的四篇文章的得分、质量作比较。

对照实验班、对照班前后测可知：实验班四种体裁作文平均提高由2.94分到3.56分不等，平均提高3.27分，占总分的13.08%；对照班四种体裁作文平均提高由0.6分到0.82分不等，平均提高0.74分，占总分的2.96%。由此可见，体裁法、过程法与结果法整合的写作教学法在实际操作中优势相当明显。

调查结果表明：实验班喜欢英语写作的人数从27增加到了 47， 由总人数的24.33%提高为 42.34% ，不喜欢英语写作的人数从39降低到了17 ，由总人数的35.13%减少为15.31%；对照班喜欢英语写作的人数从23 降低到了20 ，由总人数的23.47%减少为 20.41%，不喜欢英语写作的人数从32增加到了38，由总人数的 32.65%提高为38.77%。由此可见，经过一学年的写作学习，实验班学生普遍提高了写作兴趣，而对照班学生则没有发生明显变化。

通过一学年的以体裁为载体，注重结果与注重过程相结合的写作学习，实验班学生不仅提高了写作水平，语言综合运用能力也有了不同程度的提高。由于学生在同伴评议环节仅用英语交流，在师生磋商环节，学生也被要求坚持说英语，因此学生在提高写作水平的同时，也频繁地锻炼了听和说的能力。在这样的情境中学生的交流完全为了完成真实交际而进行，因此十分自然，毫不做作，这使学生得以在第二学期的英语口试中表现得更好。

在整个写作学习过程中，学生的阅读能力也得到了相应的提高。首先是学习了不少范文，除了了解了各种常见体裁的基本格式和要求，还掌握了一定量的词汇。其次是在阅读中增强了语感，由于要求认真探究范文，因而学生更能体会语句之间的逻辑联系，这种潜移默化的作用还反映在学生在完形填空测试分数的普遍提高，特别体现在对功能词的把握上。此外，

由于学习的范文都是原汁原味的优秀英语作品，学生拓展了视野，提高了对中西文化异同的敏感性和鉴别能力，为发展跨文化交际能力打下良好的基础。

在这个写作学习过程中，学生还提高了翻译能力。中译英能力与英语写作水平有着较大的关联。研究结束时，学生的中译英水平普遍得到较明显的提高，这与他们接受了一学年的写作训练有着不可分割的联系：中译英要求译句符合英语表达习惯，显然仅靠学生平时多做翻译仍然不够，还需要不断的积淀。不同体裁范文的让学生较深入地学习了地道的英语表达，并促使他们尝试用不同方法表达相同的意思；一学年来数十篇习作的成果虽然都以语篇形式呈现，其实也可视为写句练习。另外，一周数篇学习日志虽篇幅受到时间限制不可能很长，却也是很好的练习写句的机会。这些练习以及学生与他人其余形式的英语书面交流都是促使中译英能力提高的积极因素。

总之，在英语学习中，各项基本技能紧密相联，互相促进，写作训练不但使学生的写作水平有所提高，也增强了他们综合运用语言的能力。

六、研究的总结和分析

本研究拟解决的关键问题：

(1) 如何调动学生学习英语写作的积极性及提高学生写作的兴趣？

熟能生巧。当英语写作已经内化成学生的一种习惯，他们就不再对其怀有畏惧心理。当心中所想流诸笔端，成为他人能理解的较规范的文字时，他们拥有的是成功表达的经验。在系统学习的过程中, 学生英语写作的积极性与兴趣都得到了较大程度的提高。

(2) 如何使学生形成有效的英语写作策略？

在研究过程中，教师从理论上对学生进行了学习策略的指导。在学生了解了整个英语写作过程后，教师讲授每个环节中可分别采取的认知策略，如：示范分析中“如何分析范文”；信息收集中“如何拓宽思维”；制定计划中“如何审题” 、“如何选材” 、“如何拟写作纲要”；独立创作中“如何在模仿的基础上创作” 、“如何迂回表达” 、“如何紧扣主题” ；同伴评议中“如何批判性地阅读他人作品” 、“如何发现习作的主要问题” 、“如何速记同学评议内容” ；自我修改中“如何根据他人反馈修改习作” ；师生磋商中“如何就 习作向 老师寻求帮助”等。

除了这些环节中可以运用的认知策略，在整个过程中还让学生在实际操作中学习以下调控策略：“如何管理学习档案袋” 、“如何预设下一次习作进步目标” 、“如何反思写作过程” 、“如何正确评价自己和他人的作品”等。

此外，在与教师、同学、陌生网友的交流过程中，学生的交际策略也得到了发展，如“如何在讨论中引起注意” 、“如何迂回表达” 、“如何委婉表达”等。在这一学年，学生还在教师的指导下学习利用网络这个平台，锻炼了写作与交际能力。

(3) 如何利用有限的教学资源？

学习档案袋记录了学生在写作方面的成长历程，有利于学生反思自己的写作水平变化过程。每学期结束前需整理收录最令自己满意的五篇习作这项要求令学生真正当上了自己学习的主人，最佳习作的推选更激励了学生的创作热情；整个一学年大量的三分钟学习日志的训练让学生不但加快了构思和行文的速度，还养成了生活中自觉积累写作素材丰富写作储备的习惯；为学生所熟悉的教材中的课文很好地充当了习作的范文，还为学生提供了丰富的改写资源；计算机辅助教学使教师对于学生的写作即时指导更为便捷，而互联网上的英语资源则较大程度上激发了学生写作的兴趣，并同时锻炼了其写作和阅读的能力；教师与学生间电子邮件的交流既令学生提高了写作兴趣与能力，又不失为增进师生感情的良好渠道。

(4) 如何评价学生的习作？

整个习作过程中，同伴评议、教师评价、自我评估及师生磋商这几个环节都以评价为中心。同伴评议时，学生互相评议作文，提出建设性意见，取长补短，共同提高；教师评价摈弃了传统的写作批改模式，鼓励学生自行发现、探索、解决问题，改进建议提出的方式是令学生易于接受的提问，且每次集中提一到两个较突出的问题，让学生改写时满怀信心；自我评估环节学生结合教师评价对文章的创作过程进行回顾与反思，这对于将来的提高起到了很积极的作用；师生磋商时教师不作终结性评论，以鼓励为主的评价方式使学生增进了学习信心，同时也更明了以后努力的目标和方向。

通过互相评价、自我评价及教师评价，学生对自己的习作拥有较清晰、正确的认识，能以积极、发展的眼光对待自己的作品，也学会了评价、学习他人习作。整理学习档案袋的过程也是学生不断调整自我评价的体验。

目前存在的问题和思考：

由于笔者这一年从事高三教学，所以本研究在高三年级进行。虽然整个一学年研究的时间都得到了保证，但是整个教学研究过程长达一学年，而且这个三法整合的教学模式并非仅包括一周一节为时60分钟的写作课，它需要教师课余同样投入大量的时间和精力——如每天要与五到六名学生磋商写作过程，又如教师对学生的每篇习作都要进行深入研究和认真思考，否则无法向学生提供较详尽、积极的反馈，批改任务比较繁重，对日常教学工作有一定

的影响。在今后的实际操作中，这个写作教学过程应最适宜在高二年级开展。这是因为高二年级在整个高中阶段的特殊性——既有了高一奠定的良好基础，又不受高三各学科全面复习的冲击和影响。

另外，由于一轮写作教学由九个环节组成，且其中的教师评价、师生磋商环节都比较费时，所以可将一周一次的写作课改为两周一次，这样教师可以有更充裕的时间做更全面的准备，对一些问题的挖掘也可以更深入。由于平时的写作课都是安排早自修和第一节课连上，所以虽长为一小时，实则占正常教学的一课时，所以改为两周一次的写作课平均每周最多只占用半教时，这样对日常教学的影响很小。一学年一般四十周左右，比较理想的做法应是在高二一学年中共安排十六轮写作教学，每个周期两周。除去开学初、复习考试的几周，所有教学可在三十二周内完成，比较宽松。

按照这样的教学计划，应在高一安排学生大量课外阅读，多接触优秀且特点鲜明的各种体裁的文章，为高二的写作教学打下坚实基础。完整的教学过程结束后，毕业前一学年根据高考写作部分要求进行强化训练，巩固已取得的成绩。

研究的应用价值和推广的可能性：

若此三法合一的写作教学模式在高二年级推广，平均每周仅占用的至多半个课时将成为收益较丰厚的投资。为使高二的写作教学获得最大效益，教师应在高一就作适当的铺垫，如在日常教学中重视剖析课文等材料的语篇图式结构及讲解相关写作技巧等。通过高二一学年的写作训练，英语写作应可内化为学生的一种习惯，他们将掌握一定的写作策略，学会自己计划、监督、反思整个写作过程。在此基础上，高三的写作教学可更注重针对高考写作要求的训练，第二学期可让学生重点练习历届高考作文。最后一学年学生的每篇习作教师除了如常评价以外，还应按高考写作评分要求给出三个小分，让学生明了哪些地方还需改进。