主体阅读教学模式试构

　　近十年来着力于中学语文主体性阅读教学研究，构建了“引读导入、自读感知、研读理解、品读鉴赏、扩读拓展”的主体性阅读教学模式，形成了对主体性阅读教学的一些思考认识：①阅读教学即是教师引导学生的自主学习，教学的起点是学生提出的问题，不是教师设计的问题；②阅读教学的流程是学生思维的过程，探求生命价值、完善人格的过程，不是教师展示教学设计的流程；③阅读教学是教师价值引导和学生自主构建相统一的活动，不是简单的知识传授；④阅读教学是在整体感知基础上引领学生的一种合作性的言语实践活动和熏陶感悟，让阅读开启想象，用阅读滋养心性，不是对文章的支离破碎的图解。一言以蔽之，主体性阅读教学要以学生发展为价值追求。

　　一、引读导入

　　引读导入，重在激发学生的思维度，我一贯主张多使用问题导入法，尤其是主问题导入法，这种方法不光在于激发学生的阅读兴趣，更为重要的是主问题往往就是教学的突破口，选择了好的主问题，就可以起到牵一发而动全身的效应。如学习杨绛的《老王》，我就抓住文尾“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这句话来引入：作者对老王照顾有加，既没有在物质上亏待老王，也没有在精神上鄙视过他，为什么却在篇尾说“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”？这样就让学生带着这一问题走入文本，从文本阅读中去明确“幸运的人”指谁？“不幸的人”是谁？去理解“幸运的人”为什么对“不幸者的愧怍”？

　　主问题是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂教学的引爆点、牵引机和黏合剂。在教学中主问题的引入显现着“以一当十”的力量，成为提高语文课堂教学效率的有效方式。

　　二、自读感知

　　（一）感知是认识活动的大门，是一切知识的源泉，也是人们一切心理活动的基础，没有感知就不可能形成记忆、思维、想象等发展的心理过程。我们阅读一篇文章，通常就是先通读一遍，对文章所表达的信息有个总体的感觉，初步的印象，大概的了解，这就是感知。

　　（二）学生自读文本的步骤及要求。①读。读提示，明确目标；读注解，助读课文；读课文，了解大意。②点。把课文中的生字、新词用符号标出来。③查。查字典、词典，给生字注音，新词释义。④审。审题辨体，明确文章的体裁，文题的语言结构、含义。⑤分。分清段落层次以及文章的结构。⑥画。画出文章中的重点句、中心句、关键句以及精彩句。⑦批。批注词语、句子的含义、特点、作用；批注写作知识及作用。⑧写。写自学笔记，列出难点、疑点，准备研读讨论。

　　（三）自读反馈。初读感知后，我们还注意检测学生的自读效果，比较好的方法就是组织学生复述情节内容。如学习莫泊桑的《项链》，学生自主阅读后，就要学生进行复述，他们基本上能得出“想项链”“借项链”“失项链”以及“假项链”的情节，从而进一步地明确了本文以“项链”为线索的特点。

　　三、研读探究

　　学生自主阅读课文，对课文内容的认识，还停留在感知性的认识阶段，是初步理解阶段，缺乏深层理解，属于认识性阅读，同时学生在自读过程中，必定存在着一定的疑点和难点。此时教师应针对问题，精心组织，形成互动，细心研读课文，句句细心揣摩，语语领悟其神，在合作探究中解决问题。

　　（一）文题的理解。文题是眼睛，在文中起着诸多作用。如学习高尔斯华绥的小说《品质》时，我就让学生深入文本，研读“品质”为题的含义。学生通过研读和小组合作最后得出了文中的“品质”富有三层意思：一是指格斯拉做的靴子具有结实、美观、漂亮，穿着舒服的品质；二是指格斯拉兄弟具有勤劳朴实、诚实敬业、忠于职守，对技术精益求精的品质；三是指“我”对底层劳动者的同情、悲悯，甚至崇敬的品质。

　　（二）词义的理解。对词义的理解不光要知道其本义，还要理解其在具体的语言环境中的比喻义、引申义以及褒贬情感的变化。如：

　　春天，我在这片土地上，用我细瘦的胳膊，紧扶着我锈钝的犁。深埋在泥土里的树根、石块，磕绊着我的犁头，消耗着我成倍的体力。（张洁《我的四季》）

　　文中“细瘦的胳膊”是说自己身体尚不强壮，“树根”“石块”比喻成长中遇到的各种困惑和阻碍，这些词语生动形象地说明了生命历程中遇到的困难和挫折。

　　（三）句义的理解。每句话都有它的语言环境，特别是对那些含义较深的句子，只有联系上下文反复体会感悟，才能理解句中之义、句外之意、弦外之音。

　　这熙凤携着黛玉的手……因笑道：“天下竟有这样标致的人物，我今儿才算见了！况且这通身气派，竟不像老祖宗的外孙女儿，竟是个嫡亲的孙女，怨不得老祖宗天天口头心头一时不忘。”（曹雪芹《林黛玉进贾府》）

　　这段话可谓是经典的语言，起到一箭多雕的艺术效果。表面是称赞黛玉，实际上在阿谀贾母，也在讨好王夫人和刑夫人，同时又不忘安慰三姐妹这些嫡亲的孙女，真是面面俱到，圆滑之至。

　　（四）语段的理解。能针对各种文体的基本要素加以分析，明确句子间关系以及在结构上所起的作用。

　　（五）主题与写作特色的归纳。为了体现主体性阅读教学的特色，我们要强调个性化阅读，提倡学生对文本的多元解读，鼓励学生的创新意识，独到的见解。如学习法国作家欧·亨利《最后一片常春藤叶》后，学生们根据作品中的不同人物对本文的主题就有多种理解：从琼珊的故事，得出“信念这一精神支柱对生命的重要性”的主题；从贝尔曼的故事，得出“平凡的英雄，关心他人，勇于自我牺牲的精神”的主题；从琼珊和贝尔曼的共同故事，得出“生命艺术常青”的主题。

　　四、品读鉴赏

　　（一）感受语言美。阅读一篇文学作品，我们首先接触到的是它的物质外壳——语言。阅读教学对语言的品味要求，首先是要反复阅读，从整体上感悟文章的语言风格；其次要学会咀嚼和推敲。学习魏徵的《谏太宗十思疏》，引导学生品味文章起句三个排比句，“臣闻求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源；思国之安者，必积其德义”的骈散相间语言美。 　　（二）领略结构美。《荷塘月色》在谋篇布局上似乎很随意，实际上却是匠心独具。文章起承转合，首尾呼应，回环反复，果因相连，具有散中见整，整中有散的结构艺术。 先说首尾呼应。文章的首尾至少有三处相互照应：一是开头的一句“这几天心里颇不宁静”，这是全文的文眼，其实也是一个悬念。文章的结尾照应的句子回答这个悬念：“这令我到底惦着江南了”。二是开头的“妻在屋里拍着闰儿，模模糊糊地哼着眠歌”，与结尾的“妻已睡熟好久了”一句相呼应。三是开头的“我悄悄地披了衣衫，带上门出去”与结尾处的“轻轻地推门进去”，这两处的呼应极为紧密，“悄悄”与“轻轻”说明了我的心情并没有多大改变。首尾的三处呼应，使文章浑然一体，有机统一。

　　（三）学习人格美。学习苏教版必修三的《老王》和《品质》，让我们领略到底层人民纯朴、勤劳、善良、执著的品格。

　　五、扩读拓展

　　（一）扩读拓展是指从课内文章出发，为课文找到主题、题材、写法、语言以及风格上具有相同或相异的课外材料，从某种角度进行扩展性阅读。此法由此及彼，连类而及，课内和课外打通，增加了学生的学习兴趣，扩大了学生的学习视野，让学生在有规律的语言现象中理解语言、积累语言和运用语言。扩展性阅读是对所学知识的应用，属于创造性阅读，教师应鼓励学生多思善想，无拘无束，展开想象，畅所欲言，在各种思潮的互相撞击中迸发出创造思维火花。

　　（二）扩读拓展的角度

　　1.由课文向原著延伸性阅读。学习苏教版必修五莎士比亚《罗密欧与朱丽叶（节选）》后，我就向学生推荐并要求学生自主阅读《罗密欧与朱丽叶》全剧，使其进一步了解这对青年男女为争取婚姻自由和幸福与封建势力所作的斗争，理解作品批判封建的道德观念，歌颂青年男女真挚的爱情，寄托文艺复兴时期人们渴求幸福、反对禁欲的人文主义理想。

　　2.由课文向作者延伸性阅读。在学习归有光的《项脊轩志》时，我把归有光的《寒花葬志》和《先妣事略》两文一并发给学生，让学生进行延续性的阅读，学生通过这一活动，将归氏散文特点的感性认识提高到理性水平。学习苏轼的《赤壁赋》时我又引导学生扩读他的《定风波》，词句中的“一蓑烟雨任平生”“也无风雨也无晴”，更有助于学生理解苏轼在逆境时的那种坦然、超然、平静、平和的心态。

　　3.由课文向同内容作品延伸性阅读。学习朱自清的《荷塘月色》后，我把颜元叔的《荷塘风起》推荐给学生，让学生进行比较性的拓展阅读。朱自清的《荷塘月色》尽现荷花的风姿神韵，表现出自己淡淡的喜悦和淡淡的哀情；而颜元叔的《荷塘风起》则跳出了歌咏的圈子，表达了对生存环境的忧思以及内心世界与自然景物融为一体的“第二自然”，是一种人化的艺术境界。

　　4.由课文向主题相同延伸性阅读。叶圣陶的《多收了三五斗》和茅盾的《春蚕》、叶紫的《丰收》三篇小说，都是写20世纪30年代旧中国农村“丰收成灾”的故事，都对导致“丰收成灾”这一悲剧发生的原因进行了各自的探讨，情节都是写小说主人公刚开始对“丰收”努力追求，中间几经周折，最后终于获得丰收，但与此同时灾难降临。无论以粜米为主线，还是以养蚕为主线，或以种田为主线，“面”上的一群旧毡帽的前后变化，“点”上的老通宝一家和云普叔一家的希望破灭，都表现了三位作家对乡村、对农民真挚的感情，对当时社会的满腔愤恨。

　　六、主体性阅读教学模式的框架