新课标下的初中语文教材解读与阅读教学设计

新课标下的初中语文教材解读与阅读教学设计

金堂官仓白马学校 廖东

新课标的实施，新课程的推行，不仅是教学内容的更新，更是教学理念的革新。体现在教学设计和

课堂教学中，那就是具体的教学行为的转变。教学理念是教学行为的内在基础，教学行为是教学理念的外

在表现形式。二者既相互联系又相互独立，发展上并非同步，存在着不均衡性。所以，我们在革新教学理

念的同时，也得深入研究教学行为的转变，不然又会回到耗时低效的老路上去。其实，我觉得任何改革，

不外乎是通过调整、代谢、转变来适应事物本身固有的规律。规律是客观存在的，人们只能遵守，而无法

改变。教学改革亦不例外，不论是教学内容的更换，教学理念的革新，还是教学行为的转变，都是为了寻

找、发现、遵循“规律”——教育教学规律、学生学习规律、学生身心发展规律、学科本身的规律。有时

我们会惊奇地发现，一些著名特级教师十几年前甚至几十年前的教学设计，至今仍发着熠熠光彩，叫人如

醉如痴、欲罢不能，他们总能在教改的大潮中驾波驭澜，应裕自如，这正是他们牢牢抓住了规律的结果。

改革不是全盘推翻，重新再来，它里面有很多永远不变的东西。教学改革就是在协调、平衡、处理着这对

“变与不变”的辩证关系中不断发展的。

课堂教学是师生生命与灵魂的一面镜子，也是师生的一段生命历程。同时，每一堂课都是师生人生中美好

的记忆，都是不可重复的生命体验。可见，一节课不仅展示的是一位教师的教学功底、教学艺术、教学风

格及文化底蕴，而且展示的是一位教师的教学思想、教学理念和人格魅力。“弱水三千，吾只取一瓢饮。”

下面我就从教师最主要的教学行为——教学设计谈起。我给我的汇报起了一个题目：跳起快乐的心灵舞蹈

——课标下的初中语文阅读教学设计。

跳起：点明了教师的职业任务和特点，也隐含了教师在教学中的角色——编剧、导演、教练，而非演员——

引导者、组织者、参与者的角色。

快乐：实是当今语文应该追求的一种高境界。让学生在语文学习中体验心灵发育成长的快乐，感受思想出

炉、开锋、削金断玉的快乐，享受美丽的心灵的远游的快乐„„

心灵：语文是“一门植根于人的和民族的心性与精神的精神之学，是教育之学。母语教育根本上就是精神

教育。”（韩军）她是作用于的人的心灵的学问。

舞蹈：语文学习，她曼妙多姿、载歌载舞，她是优雅端庄的交际舞，她是她是激情四射的迪斯科，她是粗

犷豪放的腰鼓表演„„

我将从“精选切入、亮点重敲、巧妙设问”几个方面，并结合一些典型的课例，汇报我的一些感受和理解。

一、精选切入：

阅读教学的切入点，即教师引领学生开始阅读文本的角度、方式、方法。教师对切入点的选择，实际上就

是教师对如何走进文本、解读文本、完成教学目标的选择，也是教师教学理念的外在表现。好的切入点使

课堂衍生着意外和精彩，使师生享受着解牛析薪般的快感。在教学实践中，根据文本的不同特点，我们可

以考虑以下十一种切入方式：

㈠ 小“题”大做：题目往往是作者的“精心制作”，渗透携带了众多的信息“密码”。所以我们可以在

这个“小题目”上做“大文章”。

1.重拟：要求学生根据自己对文章的初步感悟，综合多方面的理解，重新为课文拟定一个标题，并结合课

文阐述理由。有时还可以同原标题对比，从而又可能寻到一个新的深入赏析点。在这一阅读活动中，学生

的思维经过了一个或多个“摄入（视觉、听觉）——加工（理解、整合、概括）——输出（口头表达）”

的历练过程。而“输出”的信息——标题，势必渗透了对教师来说最可贵的课程资源——学生的初读感受，

这些感受或深刻或肤浅、或准确或偏颇、或全面或片面，而每一次校正、点拨、再重拟，无不是对文本的

再解读。如同学对《麦琪的礼物》重拟的标题有：“爱”、“爱的馈赠”、“无用而珍贵的礼物”、“最

美的意外”等。很明显，前两个标题准确地抓住了文章的主旨，后两个标题则从情节出发，其中“无用而

珍贵的礼物”用两个看似矛盾的词语侧重对线索的评价，“最美的意外”侧重对巧妙构思的评价。至此，

学习这篇小说要解决的两个目标——爱的主题和巧妙的情节——均由学生自己提出。接着教师只需三言两

语的过渡，便可以顺着学生的思路深入探究了。

2.添加：为有标题的课文加副标题，为没有标题的课文加标题，并且根据课文说明理由。如学生在句式“一

个_________的故事”提示下，为鲁迅的《风筝》加了这样的副标题：“一个记忆深处的故事”、“一个关

于亲情的故事”、“一个让人心动令人落泪的故事”、“一个虽发生于儿时但成年也难忘的充满自责内疚

之情的故事”„„再如学生为李商隐的《无题》添加的标题：“不尽的思念”、“爱”、“思”、“思念

绵绵无绝期”、“青鸟难凭”等。为范仲淹的《渔家傲》添加的标题：“塞外秋思”、“塞外景·思乡情”、

“边声”、“将军泪”等。在对文言诗文“读读背背、了解大意”的要求背景下，应该把诗词赏析到什么

程度为合适？这种借助标题进行的提纲挈领的、教师相机点拨深化旨在促进学生自主感悟的阅读活动，我

们认为是深浅适中、浓淡相宜的。

3.质疑：抓住标题特别是悬念式标题进行质疑，不仅会为课文教读提供恰当的切入点，而且会提升阅读能

力。如《你一定会听见的》，学生提出如下问题：你一定会听见什么？为什么你一定会听见？怎样做才能会

听见？这三个紧紧围绕标题提出的问题，恰恰是文章陈述的当然也是教师必须带领学生解决的三个问题。

再如《不朽的失眠》，学生很容易提出的问题就是：失眠是很痛苦的，为什么作者说它“不朽”呢？教师便

让学生带着这种阅读期待读书，学生便很快准确地抓住了小说的主旨。

4.分解：有些标题信息量很丰富。如果把它比作一颗种子，那么文章就应该是由这颗种子长成的大树。对

这样的标题宜用“分解印证法”，使标题成为解读文章的一把钥匙。如《夏天也是好天气》：

师：请同学们一起说，我们今天要学的课文是——（生大声齐说课题：夏天也是好天气。）

师：如果有人说夏天不好，那么你读这个标题时，哪个字要读重一点？

生：（齐说）“好”字。

师：一起试一遍。（学生齐读课题，重读“好”字。）

师：如果人们说春天、秋天都是好天气，而你要说夏天也是好天气，那么读 这个标题时，应将哪个

字的音读得长一点？

生：（齐说）“也”字。

师：请试读一次。（学生齐读课题，将“也”字读得长一点。）

师：我们可以再来读一次，将上面两次读的体会结合起来。（学生齐读课题，“也”字拖长，“好”字

读重。）

师：好，咱们下面就来领略一下夏天好在哪里。请大家朗读课文，大声地读起来。（板书：朗读，说“理解”

的话）

师：夏天也是好天气，它好在哪里？请同学们根据课文内容说话。怎么说？这样说：“夏天也是好天

气，好在„„”比如说：夏天也是好天气，好在太阳不肯回家去。各人自说自讲，并在书上作记号。（学生

根据课文内容踊跃发言）

师：夏天也是好天气，它好在哪里？请同学们结合自己的生活体验说话。怎么说？夏天也是好天气，好在„„

这是极具匠心的开始，给人非常新鲜的感觉。在这里，没有动人的让学生和听课者赞叹的导语，没有任何

套话。如此迅速的入题，十分巧妙地把学生带入了课文，似乎每一秒钟都用在了培养学生的感悟能力上面。 由以上几种切入方法不难看出，从文章标题切入，是一种简便易行的方法，它使教读过程呈现由点及面、

顺势铺开的破竹之势。这一块思维的“小石头”，不仅会在学生的心湖上荡起层层涟漪，而且还可能会掀

起思想的波涛，令学生如醉如痴，欲罢不能。

㈡ 求同索异：也就是运用比较法切入文本。这种方法比较适合于与旧课有很多联系（相同与不同）的课

文，以及存在众多联系的多首诗歌。如《南园》、《十一月四日风雨大作》、《己亥杂诗》这三首古诗，同样

涉及爱国情怀的主题但又风格各异。教师进行了如下设计：

1.抄读：以句子为单位抄写下来。

2.口译：用自己的话说说诗句的意思。

3.求同：这三首诗有哪些共同点？爱国情怀是从哪些词句中传达出来的？（合作探究一）

4.索异：这三首诗格调不同，情感的浓度也有差别。这从哪些词句中可以感受出来？（合作探究二）

5.寻因：三位诗人的这种情感缘何而来？请结合诗人的特殊经历和所处的时代说明。（合作探究三）

我们认为，以上设计呈现了如下特点：

1.不蔓不枝，提高了诗歌教读的效率。这是逐首处理所不能企及的。

2.抄读、口译后，用三个拾级而上、逐层深入的问题引领学生三次合作探究，从言语入手钻研文本，在活

动中建构起对诗句的理解，避免了驾空分析。

3.使整个课堂结构呈现清晰、简明、深刻的特点，似层层剥笋，渐入佳境。

由此可见，比较切入法是一种行之有效的有利于培养学生高层次阅读能力的方法。

㈢ 由果索因：抓住事物之间的因果关系，或由因求果，或由果索因，往往会“牵一发而动全身”，拎起

一两个句子、却能提纲挈领带动全文的赏析，可谓“小投入、大回报”。

如《老杨同志》：课文结尾说，阎家山的贫苦农民感到老杨同志“真是自己人”。于是教师对学生说：“老

杨同志来到阎家山仅仅半天时间，为什么那里的贫苦农民就感到他‘真是自己人’呢？”经过对课文的研

读，学生认识到，老杨同志对广聚是不吃（不到广聚家吃饭）、不叙（不和他交谈）、不留情（当众顶撞他）。

而对老秦家等人是同吃、同叙、同劳动。

如鲁迅的《风筝》：板书标题后，教师问：“同学们都放过风筝吧？当时你们是什么心情？”学生回答后，

教师接着说：“可是有一个人，看到风筝就会感到悲哀。他在《风筝》一文中写道‘在我是一种惊异和悲

哀’，这是为什么呢？请同学们带着这个问题自由读课文。”

在学生讨论后，教师把这个大问题细化为三个小问题：为了什么事而悲哀？悲哀到什么程度？这样悲哀说明了什么？

第一个问题，教师引导学生抓住描写小弟“最喜欢”和哥哥“嫌恶”的句子反复朗读、品味，穿插了鲁迅十六七岁前家里经历的两次重大变故的材料，让学生设身处地地体会鲁迅以“有出息”来要求弟弟的良苦用心。第二个问题，教师引导学生美读，要求读出感情，用声音传达作者的心绪。第三个问题组织学生讨论，让他们各抒己见，并且穿插了一段对鲁迅先生真诚对待亲人的评述。最后教师让同学以哥哥或弟弟的口气给对方说几句话，有些同学说得很感人。

我们认为，以上设计有如下特点：

1.切入点的选择犀利、敏锐、有穿透力。能迅速地持久地掀起学生思维的波澜，能“穿透”课上45分钟，“穿透”课文所有段落，“穿透”每一个学生的思想。

2.使整个教读过程呈现简洁明快、纲举目张的特点。特级教师陈钟梁说：“简洁是语文教学设计的灵魂。”在不到两分钟的导语里，教师迅速调动了学生强烈的阅读期待。教读过程中，围绕着由切入点细化的三个问题展开，学生赏析、美读，教师点拨、穿插，不蔓不枝，线条清晰。

㈣ 发现质疑：教读一篇课文，教师不作任何指导和暗示，先放手让学生自主学习，在此基础上由学生畅谈收获、提出问题，然后由教师据教学目标筛选出要重点渲染的“收获”和解决的问题，以此作为切入点。如《发问的精神》：

导入新课后，教师布置学生自主学习十分钟，并提示注意记录收获、提出问题（包括最想问的问题和认为应该解决的问题）。然后让学生参考这样的句式说话：

①我发现——

②我最想问的问题是——

我认为应该解决的问题是——

实践证明，被充分放开手脚后的学生的思维很活跃。畅谈收获时，他们有的说：“我发现这又是一篇议论文，因为它论证了发问精神的可贵。”教师就顺势问：“文中有表达这个意思的原句吗？”于是学生很快找到了中心论点。有的学生说：“我发现这篇文章中的反问句很多。”教师就贴着这位学生的发言说：“请画出所有的反问句，大声地读一读，然后想想作者为什么如此青睐这种句式？”于是，课堂里又书声琅琅，人声鼎沸。有的学生说：“我发现这篇文章和前面的几篇写法不同。它先从正面论证自己的论点正确，再从反面论证相反的论点不正确。”教师接过来说：“我们是不是先找出这两种论证的起止段？”“刚才我们已经找出了正面的论点，下面大家能快速画出反面的论点吗？”还有的学生说：“我发现了教材里的一个错误。第二自然段‘事物的道理，不比课本的文字，教师的讲解，看了听了就懂’中的‘课本的文字’和‘教师的讲解’中间应该是顿号，不应该是逗号。”„„

提出问题时，学生①问：“我最想问作者从正面论证自己的观点正确之后，为什么还要再从反面论证？是不是多此一举？是不是所有议论文都得这样写？”学生②听到教师虽也有同感但没发表意见，就继续发问：“我弄不懂第十四自然段是对全文的总结呢，还是只是对反面论证的总结呢？”教师仍保持缄默。于是又有学生③说：“我认为应该解决的问题是：为了证明论点，作者运用了哪些论据，运用了什么论证方法？”至此，应该解决的问题已全由学生提出。于是教师说：“下面我们分组合作探究这三个问题，顺序为：③②①。”„„

还有的教师在布置学生预习时，就让学生提出问题，写在纸条上上交，教师根据学生提出的共性问题确定切入点和教读的重点，这也是一种好办法。

我们认为，以上设计，在选择“发现质疑”切入点的背景下，使课堂教学呈现了如下特点：

1.实现了教师角色的正确定位。《语文课程标准》中指出：“学生是语文学习的主人”、“教师是学习活动的组织者和引导者”。以上设计中，先学后教，以学定教，教师的“教”与学生的“学”动态地融合在一起，教为学服务，这是课标精神在语文课堂里绽放的最美的花朵。

2.对教师驾控课堂的素质提出了更高的挑战。课堂上，教师对学生的每一次发言都要在极短的时间内根据教学目标作出判断：肯定，否定？取，舍？重锤敲打，微微带过？要不要再读读课文？需不需要讨论？学生提出的问题哪些是有价值的，哪些是细枝末节的？讨论时如何排序？结果用什么方式呈现出来？这些都对教师提出了更高的要求。反之，如果教师处理不当，就会使课文的教读走进“散、淡、乱、空”的泥淖。 ㈤ 梳理联系：抓住课文中的人物、事、理之间的联系，设计教学活动。如《葫芦僧判断胡芦案》：（每一个箭头表示一个涉及人物关系的问题）

㈥ 理清演变：研究作品中人和事的演变过程，研究如此演变的条件（因为事物都是在一定条件下发展变化的），顺藤摸瓜，这是理解课文的一种行之有效的方法。如《最后一课》：

教师问：“小弗朗士的转变可以分为几个阶段？”当学生抓住“别上学了、懊悔、细心听讲、永不忘记”四个阶段时，教师再问：“小弗朗士的每一次转化在怎样的条件下实现的？”此后抓住课文的关键内容、关键语句一一研读，从而认识小弗朗士的人物形象和本文的其它思想内容。

㈦ 拎出线索：就是抓住组织课文材料的线索进行教学设计。如《七根火柴》：

开头部分的景物描写和火柴有没有关系？（需火）卢进勇和无名战士杰出的这一部分和火柴有什么关系？（献火）卢进勇追赶部队的这一部分，和火柴有什么关系？（送火）

有了上面这个教学的大致轮廓，就可以把其他教学内容挂在这条线索之上了。

我们认为，这种教学设计的特点是：

1.眉目清楚。整个教学活动一个环节一个环节衔接紧密，连贯自然，易于学生接受。

2.纲举目张。抓住课文组织材料的线索展开教学活动，就可以用这条线索把一系列教学内容串起来，使课堂教学不零乱，富有整体感。

㈧ 紧扣主旨：抓住文章主旨层层铺开，从而提挈全篇。如《驿路梨花》：

抓住主旨句“驿路梨花处处开”设问：

①文章是怎样描写“驿路”和“梨花”的？

②“处处开”体现在哪几件事上？改成“此处开”行不行？

③以此句为上联，直接点明主旨的下联该怎么说？

学生讨论后得出：从时间上看，小茅屋从建造到“我”和老余来到，十几年完好无损，这需要众多人持之以恒的维护；从人物上看，有解放军，小姑娘，老人，有当地人，有过路的外地人，真是男男女女，老老少少，各族群众，军民共建，助人为乐的精神像接力棒在他们手中传递；从地点上看，茅屋建在僻远的树林里，这样的地方都洋溢着雷锋精神，其他地方不言而喻。学生为这句话对的体现中心的下联有：“雷锋精神代代传”、“助人为乐处处在”等。

㈨ 抓住特色：有些课文，或内容，或结构，或手法，或语言，非同一般，独具特色。在进行教学时，抓住课文的特色设计教学方案，就可取得良好的教学效果。如《背影》一课，抓住“背影”这一特色，层层深入地进行教学：

①本文写到父亲的背影共有几次？（四次）

②课文中写到的这四次背影，实际上是几个背影？（两个）

③这四次背影，和作者是怎样联系到一起的？（思—虚、略，望—实、详，找—实、略，现—虚、略） ④为什么要详写买橘子时的背影？

⑤为什么父亲买橘子时的背影，使作者感动得落泪？（逆境，亲临，年高，体胖）

再如《木兰诗》一课，抓住“女英雄”这一特色切入，以探究“从哪里可以看出木兰是女英雄”为主线，融词句积累、人物赏析、课文理解、人文熏陶、美读吟诵、观点辩论、联系生活等于一体，学生思维活跃，遍“地”开花；教师开合有度，收放自如，可谓简洁高效的阅读。

㈩ 探究警句：所谓警句，就是简练而涵义深刻、动人的句子。如果课文中有警句，抓住它展开教学活动，通过使学生领会警句的意思，从而理解课文。如《小橘灯》抓住“提着小橘灯，‘感到眼前有无限光明’”这一警句进行教学，从而带起了全课的主要内容：

①为什么会提着小橘灯，感到眼前有无限光明呢？（灯小含义大）

②既然小橘灯是小姑娘的象征，那为什么这位小姑娘使人感到眼前有无限光明呢？（人小心胸大） ③小姑娘的家庭是那样小，为什么她的心胸那样大呢？（家小社会大）

④本文写的是一件非常小的事情，它怎么和整个社会联系在一起呢？（事小背景大）

［十一］ 关注诗（词）眼：诗眼是体现全诗主旨的精妙一词或精彩一句，而这一词一句往往就是全诗的传神之笔。由诗眼切入教学，这一技巧的艺术效果是：指一处而关宏旨，牵一发而动全身。

如陶渊明《饮酒》：教师围绕“心远”这一诗眼设计教学流程：

陶渊明为什么能“结庐在人境，而无车马喧”？——因为“心远”。“心远”是什么意思？——思想感情远离世俗。你认为“世俗”之“俗”突出的表现是什么？——爱钱，爱权，爱名，爱荣华富贵„„

诗人 “心远”的具体表现是什么？——弃官归隐，“采菊东篱下”。“采菊东篱下，悠然见南山”的“悠然”写出了作者什么心情？——写出了作者那种恬淡、闲适、对生活无所求的心情。其实也是“心远”的结果。陶渊明为什么是“采菊”而不是采别的花（他为什么特别爱菊）？——菊花“花开不并百花丛”，它象征不同世俗，象征品格高洁，正符合他远离世俗、厌弃官场生活的心理。

“此中有真意，欲辨已忘言”，你认为其中的“真意”是什么？怎么会“欲辨已忘言”呢？——“真意”是远离官场的黑暗与卑鄙龌龊，使心灵得到自由和平静。其实诗人的意思是说：既然领会了此中真意，又何必用语言表达呢？不是真的忘了，不屑于说而已。——教师提示：此句意思源于《庄子》：“大道不称，大辩不言。”在此基础上归纳本诗主旨：表现弃官归隐后心灵得以自由平静的生活情趣和精神享受。 这样扣住“心远”二字设计教学，不但理解深刻，而且事半功倍。它好比找到了一个突破口，这个口一突

破，所有问题便迎刃而解了。

另外像孟浩然《望洞庭湖赠张丞相》的诗眼 “欲济”，李白《行路难》的诗眼“行路难”，《月下独酌》的诗眼“独”字，白居易《观刈麦》的诗眼“愧”字，范仲淹《渔家傲》的诗眼“异”字，杜甫《登楼》的诗眼“伤”字，李清照《武陵春》的诗眼“愁”字等等，都可作为教学的最佳切入口，这真是诗眼既得，境界全出。

教师对阅读教学切入点的选择，不仅有赖于教师的教学艺术，更是教师深厚广博的素养、灵敏锐利的语感和对教材深刻独到把握的自然呈现。

二、亮点重敲：

兵法云：伤其十指，不如断其一指。语文教学设计亦是如此，最忌面面俱到，平均用力。要善于抓“点”的突破，把教材的关键点、彩点、美点、亮点、牵一发而动全身的“点”讲深析透，重锤敲打，从而使学生获得美的享受。

一般可寻求以下七种方法突破：

1.朗读：教有千法读为本。采用多种形式多位同学多次反复诵读品味，读出理解，读出韵味，读出个性。如“人民解放军百万大军横渡长江”这个标题就可从节奏重拖音感情入手，也可以模仿主席语调动作反复朗读，直至读出气势，读出画面，读出豪情。（因后文还要专门探讨朗读在教学中的运用，这里不再作为重点阐述。）

2.争鸣：有时教师要善于在点上故意糊涂一下，以石投水，制造“矛盾”，激化“矛盾”，让学生各抒己见，百家争鸣，教师不要急于下结论，而是“坐山观虎斗”，“稳坐钓鱼台”。如《愚公移山》中关于“愚公笨不笨”是关涉寓意的关键问题，学生心中又各有想法，教师可把他们分成“笨派”与“不笨派”展开辩论，然后再从愚公“痛感迂塞之苦，确知移山之利，深明可移之理，顺民心和天理”四个方面引导“愚公不愚，大智若愚”的道理。再如《心中的鹰》，组织学生对“小战士该不该猎杀老鹰”辩论。其实，学生激烈争论的过程，也是思维训练的过程，那每一次各不相让的发言都是思维的撞击，智慧的闪光，灵感的火花。

3.涵泳：意指沉入作品中细细体味。小到标点、词语，大到修饰、句式、句序、情感、感觉、表达方式、写法和描写方法等全方位挖掘，多角度细剖，从而给学生留下深刻的印象。如《风筝》一文中有这样一句：“远处的蟹风筝突然落下来了，他惊呼；两个瓦片风筝的缠绕解开了，他高兴得跳跃。”教师朗读时故意丢掉两个助词“了”，引导学生涵泳品味，有的学生说：“我们认为这两个‘了’，强化了作者某种感情。第一个渲染了惊讶、遗憾、担心甚至是伤心的感情；第二个渲染了高兴、愉悦、惊喜的感情。”还有的学生说：“我们觉得这两个‘了’，更强调了一种过程：‘落下来’和‘解开’的过程。在这个过程中，贯穿着‘弟弟’的某种感情，而不是某一刹那或瞬间的感情。”如《走一步，再走一步》一文的标题中的逗号有什么深意？是前进中的休息加油，还是反思自省？是进取退却的犹豫，还是回首展望的坚定？是化整为零的决策？是坚持不懈的信念？如《记承天寺夜游》中描写月色的一句：“庭下如积水空明，水中藻葕交横，盖竹柏影也。”引导学生从多方面赏析景之美：①映衬之美：明与暗的映衬，静谧与摇曳的动静映衬；②跌宕之美：由“疑”到“喜”，再到“悟”进而“大喜”；③手法之美：错觉+视觉+悬念+联想。朱自清说：“乍看它是淡淡的，仔细地咀嚼一番，就会有一股浓郁的滋味从口角流出来。”

4.想象：这是走进文本，展开与文本对话，补充文本空白的创造过程。但是如果教师只提醒学生：“请想象一下文中的场景。”效果肯定不好。只有给学生架设了通往想象之境的桥梁，学生才能真正体味文本中的美。魏书生老师的“四步想象法”最值得借鉴。以《渔歌子》为例：①勾勒形态：先在大脑中放映西塞山，白鹭，桃花，流水，鱼的轮廓；②染上色彩：把“黑白电视”变成“彩色电视”：青色的山，粉红色的桃花，碧清的流水；③使画面动起来：白鹭在山前自由自在地飞来飞去，水在小溪中叮咚流淌，欢快跳跃的鱼则不时跃出溪流汇积而成的深潭„„④使画面更细致，更逼真：在大脑中放几个特写镜头：白鹭身上洁白细密的羽毛，鲜艳的桃花上带着花粉花蕊„„。下面是我的一则日记片断：今早晨练，忽忆起《散步》一课中的一个“熬”字。（“天气很好。今年的春天来得太迟，太迟了，有一些老人挺不住。但是春天总算来了。我的母亲又熬过了一个严冬。”）这一字里该有多少情感和场景呀！我们分明感受到母亲每况愈下、弱如蛛丝的身体，感受到儿子揪心般的担忧和祈祷，感受到一次次有惊无险后的庆幸和惊喜„„我还联想到了我的同样年迈的母亲，想到她伫立在门口目送我上车的身影，想到她因病住院我们忧心如焚地煎熬，想到她知道身体并无大碍时兴奋的孩子般的表情„„想到这里，不觉落下泪来。但是在教学中如何让学生感受到这一点呢？既然这一个字让我热泪盈眶，我为什么不让学生也浮想联翩呢？于是一种设计浮现在我脑中：由“熬”字，我想到了________________。要求想象一个文中的场景或联想自己的一个场景。但愿能使学生真正走进文本并激活他们的生活体验。

5.比较：对文中精彩的词句段，颇具匠心的写法，不一定能直接感受到原文的精妙。如果换个说法和写法和原文比较，特色便会自然凸显出来，从而让人体会到原文的精妙。如教读《有的人》，为了更深切地体会对比的写法，一位教师对原诗作了如下修改：“鲁迅先生虽然死了，/但他还活者。/他俯下身子给人民当牛马，/人民永远记住他！/他情愿作野草，/等着地下的火烧。/年年春风里，/处处是青青的野草。/他活着为了多数人更好地活啊，/群众把他抬举的很高，很高。”很明显，改后，没有了对比，还缩小了诗的内

涵，思想感情的表达没有原诗充沛，诗的意境也受到了破坏。再如《第二次考试》中陈伊玲的外貌描写：“嫩绿色的绒线上衣，咖啡色的西裤，宛如春天早晨一株亭亭玉立的小树。”教师给学生提供了两种修改方案：

①陈伊玲披着时髦的大红风衣，穿着刚流行的喇叭裤，一双高跟的火箭式的皮鞋擦得锃亮。她描着浓眉，涂着口红，留着波浪式的长发，脖子上的金项链在灯光下闪闪发光，耳坠子一晃一晃的。

②小伊玲不好意思地站在大厅中央，脸羞得通红，两只大眼睛紧张的东瞅西望，粗长的辫子上系着红头绳。她穿着黄军褂、蓝裤子，黑帮的布鞋还镶着白边。

如此比较，学生一下子就找到了思考点，孰优孰劣，一目了然。另外也可采用“先删后补”的层层补加式凸现特色的比较法。

6.表演：当堂表演，表演者身处其中，观众如临其境，这样会加深对课文内容的理解，培养创造能力。如《孔乙己》中的动作“排”，“摸”，“罩”；《〈白毛女〉选场》中“带红头绳”的场面；《摆渡》的课本剧表演等。当然这要建立在对课本主旨、语言、人物的准确而深刻的理解与把握之上，建立在为了深入探究把握文本的目的之上，切忌无原则的信马由缰地“满堂转”——表面轰轰烈烈，其实学生什么也没学到，这是对语文教学的曲解和戕害。

7.迁移：主要以仿写仿说的形式进行，实际是一种由课内到课内，由课内到课外的迁移创造。如《变色龙》中为深化关于赫留金手指头细节描写作用的认识，教师设计为：在没有出现这个细节的第17段加进“手指头”的描写。有的学生设计到：“（奥楚蔑洛夫说）别看这疯狗个子小，可一下就咬破了人家赫留金的手指头！大家看看，大家看看，这像是钉子弄破的吗？不要说人家异想天开，给他一笔赔偿费也是应该的！人家可是做细致活儿的！”显然，这位同学对照了第10段奥楚蔑洛夫对赫留金的痛骂和训斥，准确地把握住了主人公“变”的特点。

很多名师、大师，他们的课堂教学让人耳目一新、如醉如痴，很大程度上表现在他们善于寻章摘句、精雕细刻、细磨慢研、苦思冥想、死中求活的深挖方面。他们的教学始终贴着文本的地面，漫步在言语的密林，穿行在字里行间。只有这样才算真正抓住了语文教学的本质。当然，在实际的教学中，这些手段往往融合在一起综合运用，而不是孤立使用的。

三、巧妙设问：

正像细胞是人体的基本单位，家庭是社会的基本单位，提问则是教读过程的基本单位。我们可以通过对这一基本单位的解剖、考察，从而优化教学设计，美化教读过程。

先解剖结构。以《木兰诗》中“旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。旦辞黄河去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾”的设问过程为例。

1.策划：即课前对整个提问过程的设计、预测，也包括执教者对教材的理解、对学生水平的掌握过程。例中两句话写踏上征途的木兰，一方面写征途的遥远、行军的神速和军情的紧急，大刀阔斧地表现出征健儿的豪迈气概；一方面以宿营地空寂荒凉的夜景烘托木兰离家愈远思亲愈切，细针密线的刻画年轻女子的细腻情怀，从而揭示出生活的骤然变化在木兰性格中引起的特殊矛盾。明代谭元春评论说：“尤妙在语带香奁，无男子征戍气。”“无男子征戍气”正是作者的高明之处，也只有这样，才能使木兰形象更鲜明，更富有个性。

做了这番“深入”之后，下面就得“浅出”，设计问题了。设计一：这两句话写了什么，有什么作用？设计二：此时的木兰，心理有什么变化？第一种设计笼统含糊，太大，不明确；第二种设计虽切中要害，但太过直接，不一定能激起兴趣。设计三：你觉得这两句话该怎么朗读？是快读、慢读，还是有快有慢地读？为什么？这种设问，以问“读”打头，“为什么这样读？”实则就是让学生不知不觉中主动感悟木兰形象。把真正意图包装起来，采用“迂回包抄法”，完成显性任务的同时，却把隐性的却是主要的任务完成得漂漂亮亮，才叫“艺术”。

2.实施：包括创设问题情境和实施提问。“创设”的作用是营造提问氛围、暗示思考方向、过渡前后环节。上例可以这样设计：“刚才我们用快读体现了木兰急切而有序的准备工作。备好行装以后，我们的女英雄就只身奔赴战场、踏上征途了。你觉得怎样读才能更好地体现她此时的心情？是快读、慢读，还是有快有慢地读？（选择式问法，聚焦到“快、慢”的研究上，降低了问题的难度）为什么？（对“为什么”的回答才是教师最需要的。从某种程度上说，“怎么读”无所谓，关键是使学生通过对读的探究完成对文本、对人物的深入理解。）”

生１：快读。这样可以体现木兰急于杀敌、报国心切的英雄气概，也可以体现战争的紧急。（生读） 生２：慢读。作者反复咏叹，可见思乡之切、儿女深情；初次离家，只身外宿，难免孤独；临近战场，不再浪漫，难免紧张。故慢读。（生读）

３.点拨：当期望的效果还不完美、学生的分析还不够透彻、不深入或卡壳、语塞、冷场时，即需教师点拨指点迷津、启发走向深入、变通降低难度或变换角度补问。接着看教例：

师：如果认为木兰非常想家、孤独紧张，这不是贬低了木兰吗？

生３：这是人之常情。不爱家怎爱国？思亲想家，是一种美好纯洁的情感；再说，勇敢也不是说有就有，它是柔弱在困苦中磨砺出来的。

师：这样看来，木兰的心情是复杂的、变化的。那么我们能不能把快读、慢读结合起来呢？

生４：先慢后快。初离家门，思亲心切，一步一回头，后来战事紧急，就不容懈怠了。（生读） 生５：先快后慢。初踏征途，激动兴奋，充满想象，后来，孤独紧张想家了。（生读）

生６：时快时慢。只有这样才能体现木兰爱国与思乡交织、勇敢与柔弱并存的复杂情感。（生读） ４.总结：对学生的回答做出评估，总结深化，提高认识。

师：我们可以得出这样的结论：朗读的处理是受对内容的理解决定的。我们对木兰形象的理解不同，朗读自会不同。其实怎样读并不是最重要的，重要的是我们已经走进了木兰的心灵，并在头脑中描画出了属于我们各自的木兰形象。文学作品的赏析允许这么做，也鼓励这么做！

以上就是一次提问过程的微型结构。

课堂教学中在设计问题，特别是在具体实施时，要注意什么呢？

先看一教例：《木兰诗》第一、二、三节：

师：木兰为什么叹息？（生略）

师：木兰做出了怎样的选择？（生略）

师：其实，人生处处都在选择。越是在紧要关头的抉择，越能显示一个人的精神面貌。一边是父母，一边是国家，只有代父从军，忠孝才能两全。这两句话应该读出什么语气？

生：坚定、激昂、自信。（反复朗读）

师：木兰从军，虽是迫不得已，但当她一旦做出抉择，态度则是积极的。从哪里可以看出来？为什么？（生略）

由以上教例可以看出：1.问中有答，答中有问，问导着答，答随着问。即在问的话语中暗藏着回答的诱因，以利于学生捕捉这些诱因，迅速作答；同样，教师听取回答时，也要捕捉疑点或不明确处，以便紧紧扣住不放，继续提问。2.教师要进行小结式的“讲”，一方面对展开讨论的问题加以总结，对学生的回答加以归纳；另一方面，为下一步的提问奠定认知基础，开拓新的思路，展开新的话题。这个小结式的“讲”是不能轻易放过的，这时的“讲”犹如一眼具有启发与引导价值之泉，对学生是极为有用的。

另外，设计问题要注意整合，切忌琐碎的“满堂问”，要设计出能够提纲挈领，牵一发而动全身的“宏观”问题，其他的“小问题”都服务于全课的“大问题”，教师随学生对“大问题”的回答随机地穿插在师生互动中，以使学生的认识走向深入，而不仅局限在自读自悟的肤浅认识阶段。宁鸿彬老师把这叫做“教学的整体设计”，余映潮老师把这样的问题叫做“主问题”。教师在学生的回答后要迅速判断出答案的“含金量”，做出评价，然后决定是继续讨论下去，还是就此小结。一般情况下，教师要想方设法肯定学生，但是对明显的曲解、误读，甚至不良的价值观倾向，要敢于说“不”。肯定是尊重，否定也是尊重——前提是只要有利于学生的发展。

还有，我们提问的内容决不能局限于认知水平和理解水平的问题，应该在评价性及创造性的问题上下功夫。有人说：“风格和结构是作品的精华，而伟大的思想不过是空洞的废话。”这启示我们要把探究的重点放在“怎么写”和“为什么这样写”上，而不是“写了什么”上。

最后，我还想说，设计问题要在“巧”字上下足功夫，追求“妙在这一问”的境界。一样话两样说，心机构思是艺术。同样目的的提问，问法不同，激起的学生的求知欲望大有不同，思维的含量更大有差别。这固然有赖于教学设计的艺术，其实更是执教者对教材深刻独到把握的自然呈现。下面我引用的是一些堪称艺术化的提问设计：

１.钱梦龙《论雷峰塔的倒掉》：听说杭州人民正在建议重修雷峰塔，如果鲁迅还健在，你认为他会反对还是赞成，理由是什么？

（学生讨论后）难道雷峰塔就非有什么象征意义不可吗？——目的是理解“借题发挥”的写法。从问题的侧翼寻找思维的切入口，意彼而问此。即先从具体的事情发问，再加以引导，继续发问，最后得出问者所希望的结论。一般是用由此及彼、由浅入深、由现象到本质的几问构成，按照“此问——引导问（在此和彼之间起桥梁作用、点拨作用）——结论（意图）”的顺序来进行的。有人称作：“迂回包抄问”。 ２. 钱梦龙《愚公移山》：智叟是个年轻人吗？那个遗男几岁？他去参加移山的劳动，他爸爸肯让他去吗？——曲问。理解“叟”、“龀”、“孀妻、遗男”的含义。

３.《秋魂》：秋是__________的，因为秋这样想（说、做）“_____________”。——目的是感悟秋之“魂”。 ４.《猫》：读“_________________”，我看到了一只_______猫。——感悟猫的特点。悟从文中来，感悟紧贴着文本的“地面”。

５.《木兰诗》：一千多年来，广大人民对《木兰诗》爱不释手，吟不绝口，把它改成戏剧，搬上银幕，拍成动画。如果让同学们把诗中的三件事用电视画面展现出来，45分钟你如何分配？——理解叙事诗的详略

安排。

６.胡明道《黔之驴》：假如你去参加驴子的追悼会，你会对驴子的家属说些什么？假如你去参加老虎的庆功会，你会对老虎说些什么？假如你作为记者，采访柳宗元，你会问他些什么？——多角度理解寓意，培养质疑能力。

７.《天上的街市》：假如郭老还健在，想赞美一下当前幸福自由的生活，还需要创造一个并不存在的“天上的街市”吗？你有什么建议？——深化对诗歌想象手法的认识，体验当前社会的幸福和进步。

８.《鲁提辖拳打镇关西》：郑屠家属把鲁提辖告上法庭，你作为审判官如何审理此案？——带领学生再一次创造性走进文本，深化对小说情节、人物的认识，理解小说在典型环境中的塑造典型人物的特点。 ９.《七根火柴》：时至今日，社会繁荣昌盛，我们都生活在幸福之中，可我们不能忘记过去。你能为无名战士设计一座雕像或纪念碑，并设计题字和碑文吗？——倾诉升华崇敬之情，深化对人物认识，回首小说主旨和情节。

10.《风筝》：编者为什么把这篇文章编在“亲情”单元的首篇？如果你编教材，你会把《风筝》编在哪个单元，或给这个单元起个什么名字？——促使学生与编者展开对话，理解包括亲情在内的多元化主旨。

11.《范进中举》：主考官、胡屠户、邻居、报录人眼中的范进，有何不同？理由是什么？——变换视角，审视人物；

假如范进、孔乙己两人的命运颠倒，他们可能会怎样对话？假如范进与当今老年大学考场中的七旬老翁相遇，两人会如何对话？——穿越时空，探究主题。

12.《陈奂生上城》：陈奂生回家后，会怎样向他老婆汇报？试用第一人称栩栩如生地讲述。——体验故事，复述情节，展开与文本对话。

13.钱梦龙《死海不死》：今天要和同学们一起阅读的是一篇说明文。先请同学们打开课本，看一下目录的第一页，这一页共列出两个说明文单元，我们要阅读的说明文就在这两个单元里，同学们还不知道是哪一篇，现在给你们一个条件：这篇文章的标题很能引起人们阅读的兴趣，你们猜是哪一篇，看谁猜得快猜得准。（学生回答后）你能说明一下为什么你猜是这一篇呢？——如此导入，真是煞费苦心。思维顺序为“好处——标题”，和一般“标题——好处”的处理方法不同，可谓别具匠心。

14.钱梦龙《死海不死》：请同学们讨论：什么知识可以不教？现在请同学们打开课本，把这篇《死海不死》看一遍，然后根据课文后面练习题的要求想一想：练习题要求我们掌握的知识哪些可以不教？（学生讨论后）换角度思考：你们认为要学好这篇课文，哪些知识还是需要老师教的？——“什么知识可以不

教？”“哪些知识还是需要老师教的？”这实际上不就是“教”（学生自己教自己）吗？不过是不显山露水、不着痕迹罢了。“教是为了不教”，“不教”，才是真正的“教”！如此高超的提问，非钱老所不能有呀！

15.《变色龙》：有人说赫留金真倒霉，要不碰到奥楚蔑洛夫就好了，是这样的吗？——教师故意揣着明白装糊涂。看似轻描淡写，但思维含量高，指向明。这一问，会使学生豁然开朗：原来奥楚蔑洛夫只是一个典型形象罢了，在他身上折射出的是整个沙皇社会的黑暗统治。

16.《社戏》：为了达成“体会人物的性格特征”的目标，教师问：“请同学们谈谈主要人物的性格特征，并从课文中找出根据。”但感觉平淡。后改为：“我们在阅读时应跳进作品中去，与里边的人物作心灵的沟通，设想一下，如果你来到平桥村，你愿意与哪位小伙伴交朋友呢？”一石激起千层浪，课堂上呈现出与前一种问法截然不同的热烈气氛。——从显性的短期目标看，是让学生体会人物形象，把握人物的性格特征，两者差距不大；但是从隐性的长期目标甚至目标以外的附属产品而言，后者让学生所感到的语文学习的意趣，以及较为正确的友谊观等是让前者难以企及的。