论教育的时间内涵_时间不可逆的教育意义

2006年5月高等教育研究May. ,2006

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

第27卷　第5期Journal of Higher Education Vol. 27　No. 5

・教育基本理论・

论教育的时间内涵

———时间不可逆的教育意义

文　雪, 扈中平

1

2①

(1. 肇庆学院教育系, 广东肇庆526061; 2. 华南师范大学教育科学学院, 广东广州510631)

摘　要:在简单性思维里, 时间客观存在, , 是可逆

的; 复杂性科学的兴起, , 化”的转变, , 。时间不可逆之于教育; 二是强调教育的生成性和非连续性; 、唤醒等。

关键词:; 人的发展; 教育的生成性; 教育的非连续性; 遭遇中图分类号:G40　文献标识码:A　文章编号:100024203(2006) 0520018206

On the meaning of time for education :an irreversibility perspective

WEN Xue 1, HU Zhong 2ping 2

(1. College of Education Science , Zhaoqing Universit y , Zhaoqing 526061, China;

2. College of Education S cience , S outh China N ormal Universit y , Guangz hou 510631, China )

Abstract :In t he simplicity t hinking , time reflecting in a certain causality is a kind of special objective existence , it has no direction , and it is reversible. But t he complexity sci 2ence point s out t hat time has direction , and it is irreversible. Time ’s irreversibility indicates t he changing of “from existing to evolving ”, and it illuminates t hat t he develop ment has vari 2ous possibilities , which pointing to opening , po ssibility , becoming and creativity. Education should have a series t hinking changes in a view of time ’s irreversibility :Oneis t hat time be 2comes a st ruct ure content to person ’s develop ment ; Two is t hat educational course is a course of becoming and unco ntinuity ; Three is t hat we should pay more attention to encounter and a 2wakening wit hin t he education processes and person ’s develop ment p rocesses.

K ey w ords :time ’s irreversibility ; perso n ’s develop ment ; educational becoming ; educa 2tional uncontinuity ; encounter

①

收稿日期:2006204219

作者简介:文　雪(1968-) , 男, 湖北仙桃人, 肇庆学院教育系副教授, 教育学博士, 从事教育基本理论研究; 扈中平(1954-) , 男, 重庆人, 华南师范大学教育科学学院教授, 博士生导师, 从事教育基本理论研究。

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论教育的时间内涵

　　教育促进人的发展, 而发展是具有时间性的。“在考察时间的问题上, 我们不能从钟表测定的客观时间出发, ……由此直接产生了一个具有重要意义

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的教育任务。”时间不仅仅作为发展的一个制约因素影响着教育的成效, 它本身就成为教育的一个结构性内涵。

定律表达了这样一个事实, 即不可逆过程导致一种时间的单向性, 时间决定着过程的方向。不可逆性正在引起空间、时间和动力学概念上的巨大变化, 正是时间不可逆, 使得现在科学和哲学的研究兴趣从“实体”转向“关系”, 从“存在”转向“演化”和“生成”, 从单纯研究有序和可逆过程推进到无序、不可逆过程。

耗散结构理论的创立者普里高津认为, 科学正在重新发现时间。他将时间分为三个层次:一是与运动有关的时间, 这是动力学意义上的时间, 它是可逆的, 是运动的几何参数; 二是与熵有关的时间, 这是热力学意义上的时间, 它是不可逆的; 三是与耗散结构有关的时间, 这是生物进化意义上的时间, 它的不可逆性与事物发展由简单到复杂的历史方向一致。这样, 时间在本质上是进化的量度, 种种存在均, 一切存在时间的不可逆性, 又是演化的, 存在和演化之间存在着统一性。这意味着我们置身于一个生成、演化着的宇宙之中。

复杂性科学的研究表明, 时间———作为非平衡世界中内部进化的度量———有着具体的内容, 不再是一个简单的运动参量, 而与不可逆性、与历史相联系。时间的方向性和不可逆性指出了自然、世界“从存在到演化”的转变, 也使我们认识到, 未来并不完全孕育在现在和过去之中。因而, 我们虽然能由现在推知过去, 却不能由现在惟一地预言未来, 历史的发展有着多种可能性。时间永远对新奇事物敞开大门, 一切创造性的事物将不断涌现。

“自然界既包括时间的可逆过程, 又包括时间的不可逆过程, 但公平地说, 不可逆过程是常规, 而可

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逆过程是例外”。将时间的不可逆性作为一个基本的事实引入教育活动和教育研究, 不仅是科学发展的需求, 更是某种哲学信念的表达。这种信念强烈地要求尊重个人的生活遭遇和人文经验, 强调人的成长的时间性内涵和发展的生成性。

一、时间的方向

在日常生活中, 我们引入“时间”的概念, 使生活充满了秩序, 历史具有了连贯性。长期以来, 人们习

惯了时间的循环, 如自然界中存在的星移斗转、潮起潮落等, 使人们潜移默化地认为世界是周期性地演化的。特别是昼夜交替、四季更迭, 更是使得人们认为时间是可逆的。

在物质世界图景里, 运动是绝对的、无条件的, 运动是物质存在的形式。运动表现出来的可描述量是速度矢量(如物体的运动速度、度、) , 一个数学参量。典科学告诉我们, 时间并不反映运动在过去和未来的差别, 时间没有方向, 不存在时间之矢; 给定一个状态, 我们就可以完全决定它的历史和未来。抽象地说, 时间反演不变, 具有对称性和可逆性。

日常生活和牛顿力学中的时间概念, 意味着存在一个遍及宇宙的统一的时间序列, 这个序列的每一瞬间都对应于整个宇宙的某种确定的同时状态。或者说, 发生在宇宙中任何地点上的所有事件, 都可以在这条序列中找到自己确定的先后位置。对于A 和B 两个事件来说, 不是A 早于B , 或A 晚于B , 就是A 、B 同时。因此, 时间总反映在一定的因果联系中, 事件也就处于因果链中。

(简单性科这是一种“简单性科学”的时间观“

学”和“复杂性科学”是相对而言的, 以还原论和决定论为根本特征或研究范式的科学统称为简单性科学) 。在简单性科学及其实践效用的强势驱动和压力下, 简单性思维(执于分解还原和因果决定) 占据着人的认识的统治地位。在简单性思维里, 时间是静态的, 体现、反映的是“客观实在”。但20世纪复杂性科学的兴起, 在批判简单性科学的同时, 也在触动着我们关于时间的认识。

以克劳修斯为代表的热力学理论指出, 系统总是朝着某一方向演化的, 时间有确定的方向。抽象地说, 时间具有非对称性和不可逆性。热力学第二

二、时间:人的发展的结构性内涵

既然时间的不可逆性赋予了发展的多种可能性, 那么, 我们就不能再期望仅以一种循序渐进的方式和方向的一维性, 就能确定地实现人的发展的目的。人的发展是一个不断演化的生成过程, 时间对于人的发展来说, 不仅仅是一个外在的制约要素, 它

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论教育的时间内涵

本身就成为发展的结构性内涵。

从人的生命的角度来看, 时间的向度是人的生命的绵延, 但人的生命不仅仅表现在个体自然生长的逐渐成熟的时间序列方面, 有着从出生到死亡的时间历程; 更重要的是在属人的社会实践活动中其生命空间的开创和拓展。时间的绵延性与空间的拓展性可被看作是人的一种存在方式。

生命哲学家柏格森是哲学史上变革时间观念的第一人, 他从其博物学的观点提出了“生命时间”的绵延性。生命时间的绵延, 其每一瞬间都处在流变中, 处在真正的创造中, 是生动活泼的, 并不只限于量值的增减或可度量。而且, 其绵延的每一瞬间都是彼此互渗互融、分而不分的, 共同构成统一整体, 你中有我, 我中有你, 现在携带着过去又预示着未来, 都是无始无终的存在。

生命时间的绵延, 其内在的动力就在于“生命冲动”, 生命冲动是生命有机体企望不断创造的强烈冲动与愿望, 是生命有机体产生与发展的真正动力, 使时间成为生命的真正本质, 事物, 、生成过程中不断演化、生成。因此, 生命时间的绵延本质上是一种创造, 而不是一种媒介、框架、尺度。

从人的实践活动来看, 实践是人的存在方式, 它使人的生命时间产生劳动时间和非劳动时间的分化。人类为维持和再生产自身生命的必需而进行物质资料生产实践活动的时间, 就是劳动时间。但人不仅仅是纯粹的劳作机器, 劳动的目的与过程总是不断地要超越当下而创造出“未来”, 人有“生命冲动”, 有发展的本能和取向, 总是指向自身不断丰富、不断发展的“可能的人”, 这不是仅仅劳动时间就能实现的, 还需要自由时间。自由时间, 不仅意味着人成为自由的人, 而且为人的自由发展创造了最基础的条件, 开辟了最广阔的前景。“整个人类的发展, 就其超出对人的自然存在直接需要的发展来说, 无非是对这种自由时间的运用, 并且整个人类发展的前提就是把这种自由时间的运用作为必要的基

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础。”

从人类的发展角度来看, 时间作为一个社会历史范畴, 是伴随着人的发展历程的。在自然时间阶段, 人为了生存不得不把几乎所有的时间用在获取物质生活资料上, 这时的人们“只是在狭窄的范围内

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和孤立的地点上发展着”, 没有自由时间。在人对物的依赖性和人发现自己的阶段, 随着人类实践活动的拓展, 人意识到人的生存状态和全面发展的空・20・

间取决于自己的劳动, 取决于自己的创造力。工业革命极大地促进了生产力的发展, 提高了生产效率, 节约了劳动时间, 提供了一定的自由支配时间, 为人的全面发展创造了物质基础和条件。在相对自由的阶段, 自由时间的出现, 成为了社会的结构性要素。也就是说, 时间开始关涉经济问题、社会问题、全球化问题和人的全面发展问题。社会的进步与社会关系规定着人怎样拥有自由时间。自由时间, 并不是单纯的时间问题, 而是一个社会问题, 它体现着社会进步的目标尺度。自由时间不仅扩展了人的生存和发展空间的可能性, 也为人的全面而自由的发展从根本上创造了条件。人们有了充裕的自由时间, 就等于享有了充分发挥自己一切爱好、兴趣、才能、力量的广阔空间。在这个自由的天地里, 人可以摆脱外在物质的束缚, 而让“思想”自由驰骋。只有在自由时间里, , 培, , 扩展人的发, 这是马克思关于人的解放和全面发展条件的一个重要命题。在马克思看来“:时间实际上是人的积极存在, 它不仅是人的

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生命的尺度, 而且是人的发展的空间。”从这一意义上说, 人的发展问题首先是时间问题。如果说一般意义上的时间主要是作为人的存在形式, 那么, 自由时间则是人的发展形式, 人的发展问题主要是自由时间问题, 人的发展表现为自由时间的转化和获得。在这个意义上, 时间是人发展的空间, 时间也就成为人的发展的结构性内涵。

三、教育的生成性与非连续性

时间的方向性和不可逆性, 表明了人的发展的时间性内涵, 也昭示了人的发展的多样可能性和在人的生活情境中的不断生成性。这也促使我们思考教育的生成性和非连续性问题。

1. 教育的生成性

人是需要教育的生物, 人不受教育就不能成为一个人。人与动物不一样, 其行为并非受本能指引, 而是受思想指导的。人的思想并不像动物具有先天成熟的本能系统一样, 生来就有一个成熟的系统, 而是要在后天的学习和受教育的过程中形成。

人的“非特定性”使得人要生存, 惟一的出路是运用并发展自己的能力, 通过劳动创造适合自己生活的环境和文化。人正是靠了劳动, 创造出与自然过程相区别的社会过程, 把自己从动物中提升出来,

论教育的时间内涵

有了自己的历史, 有了属人的生活方式和文化。人就在不断的劳动中创造着生活和人自身发展的各种可能性。人的可能性不仅仅是已知潜能的展开趋势, 更是人在各种内外因素作用下不断动态生成的发展趋势, 是自己不断追求、实现和开拓的发展可能性。人就在这种发展可能性的追求、实现、开拓过程中, 创造、生成自己的生活和人自身。人的生活是不断生成着的, 主体人也是不断生成着的。如马克思所言“:整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而

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诞生的过程, 是自然界对人说来的生成过程。”而这样一种无限生成过程所趋向的, 正是全面的人或人的全面性, 是人的自由个性。人的生成是内蕴于人的实践活动的背后、支撑着人无限向前的东西。这也是教育的生成性的关键基础。

教育是培养人的活动, 或者说教育“成人”。“成人”是与人的生活内在地联系在一起的, 发生在一定的社会历史条件和时代背景中, 发生在人的具体生活情境和遭遇中。会历史发展的不断生成, 也在生成着、, 教育即生成, 教育是

[7]一种为着生成的生成过程。

教育的生成性不仅体现了教育促进人的发展的时间性内涵, 也反映了教育的情境化意义。儿童的生成是在教育活动中遭遇事件而实现的, 事件是情境化的, 儿童在教育生活中遭遇的任何时间的经历、

没有画好而重来。教育者在学生身上的任何一笔都是对学生成长发展的一种干预, 这种干预是不可逆的, 干预的影响还有可能因为“蝴蝶效应”而放大, 影响学生一生的成长发展。这也就很好理解为什么大量的调查表明, 学生往往难以忘记某某教师对其的某一句鼓励、某一个眼神或某一个表情, 而这又是如何如何地影响了他的人生……而教师却根本不记得或在意。既然时间表现了人的发展的方向和过程, 那么, 教师对学生的任何影响都应该有一种时间责任:任何教育行为对学生的影响都是一种生活的遭遇, 是不可从头再来的, 需要秉承人性、良心和崇敬来对学生的成长发展负责。

2. 教育的非连续性

由于人的成长发展具有自然序列和时间顺序性, 人们一般把它看作是一个连续的前进过程。特, 人的发, 中所, 尽管存在着变化, 但是, 如能把它作为一种规律来加以说明的话, 那么它就绝不是‘非连续’的……因为这种变化, 就其过去来说是完全可以说明的; 而就其未来来说, 又完全可以满

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怀自信地预测其发展。”因此, 教育从根本上来说就是一种连续性教育:利用系统的教育内容, 对受教育者施以系统连贯的影响, 使之逐步地由一个阶段过渡到另一个阶段。它“把阻碍和干扰教育、导致教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的

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干扰”。这是以时间的可逆性和人的发展的连续性假设为前提的。在这种可逆时间观和连续论发展观的影响下, 人们习惯于把教育看作是单纯连续的过程。正是由于这种连续性, 儿童才越来越完善, 这种连续性是教育的基本前提。

但是, 人的发展并不必然就是连续的、规律性的。时间不可逆思想为理解教育提供了一种新视角, 使人们把目光开始关注普适性教育规律之外的情境化教育意义, 特别是注意到了教育的非连续性。人的发展往往受偶然因素的影响, 人的成长一方面遵循着生物学和心理学上的规律, 另一方面却并不必然受因果规律的制约。在人的生活中突然出现的一些偶然事件或外来干扰, 是人的生活中必然的“遭遇”, 也可以说是人类存在的基本方式, 是不可避免的。由于人的存在或生存的丰富性、复杂性与社会生活的多变性, 人并非总是按照预定的路线或规律发展的, 人的生成是非连续、顿悟、飞跃的。人在生活实践中的遭遇往往是个体的、偶然的、突变的, 经

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内容可以说都是具有情境性的, 都可能成为“蝴蝶效

应”的“敏感性依赖”。教育活动中遭遇的每一事件都有它的情境化教育意义, 我们不可能预先设计和规划好事件的发生。情境不同, 遭遇的事件不同, 教育的发生和效果, 以及教育的过程就会不同, 具体的教育情境中的事件遭遇也构成了教育过程的具体性和丰富性。

生成性的教育强调教育的过程性, 我们不可能舍去教育的具体情境而只关注教育的结果, 更不可能罔顾教育的多样性和丰富性而追求一维的教育目的价值, 应该注重教育情境的建构和人的发展的整体把握。这也是现今教育实践领域中存在的一个突出问题。

在教育促进人的生成过程中, 我们还要把握的一点就是, 教育者应该有一颗敬畏和谨慎之心。因为人的成长发展是不可重复的, 教育的生成过程也是不可循环的。进入教育生活的学生如果说是一张空白的画布, 那教育者随意涂鸦的画笔对于学生来讲都是影响终身的, 绝不可能因其中某一涂鸦之笔

论教育的时间内涵

历的事件也往往是我们既不能预料也无法解释的, 人的发展更多的是在属其个人的生活实践中自我生成或自我创造的, 人的发展具有非连续性、非规律性的一面。因此, 教育就不能仅仅追求教育设计的连续性, 也要重视其中的非系统、非连贯的影响, 注重教育过程中的偶然、无序、事件的意义。

我国现今教育比较注重对人的发展规律的寻求, 认为只要按照人的发展规律有计划、有目的、有意识地进行教育教学, 学生就会越来越完善。教育教学设计也是根据人发展的规律性、有序性来设定的。因而, 反映个体发展规律的有序性原则成为我国教育设计主导性的教育教学原则。它不仅在理论上成为制定我国的学制、教学计划、教学大纲、教科书的根本依据, 而且在实践中要求教师严格按照学生认知发展顺序和学科知识的内在逻辑结构系统连贯地进行教学, 以使学生的知识、技能、思想品德形成完整的体系。学校教育重视的是人发展的规律性、有序性的一面, 强调的是连续性教育, 性教育还有待研究。

, 的联系。序性为教育的科学化提供了依据, 那么“, 非连续性”和“无序性”则构成了教育艺术化的基础。因此, 教育实践活动不仅要讲科学、循规律, 也要(恐怕是更要) 凭藉教育艺术。这样, 教育就不仅是一种连续性的教育, 也是一种非连续性的教育, 是二者的统一。

的方向。”因此“遭遇过程对人的自我成长具有决定, 性的意义。这一真正的自己决不是在平静的连续性的发展中形成的, 原则上只能在与他人的遭遇中,

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……与一个具体的其他人的遭遇中才能形成”。那么“, 一种认真对待自己使命的教育必须能引导成长着的一代人与精神世界的人物进行这种决定的遭遇, 所有的教学都要以此为方向。……遭遇是不能事先计划好的。它是不可预料的, 在任何时候都可

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能出现”。所以, 生成性的教育必须注重遭遇的教育学意义。

虽然人生而未特定且发展不确定, 谁也无法预测在人的成长发展过程中会发生什么, 会遭遇到什么, 但教育对遭遇、事件的情境化意义的重视和寻求, 可能会引领人形成生活的智慧, 从而能够从容面对生活中的任何事件, 继续个体的生命创造活动。的命、非, , 这些事件具有重要的积极的作用, 而它们也是与非连续性的教育形式相一致的。……这些事件都是狭义的存在经验, 它们突然地、令人震惊地影响到人们的生活。如果从通常的那种关于人的存在经验意义上去理解, 那是很危险的。尽管如此, 如果人们深人研究这些事件的各个方面, 它们对人的一生具有决定性的意义。揭示与不断进步的教育观念相对的非连续性的教育形式, 这是存在

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主义哲学对教育的真正贡献。”

遭遇在教育中的意义非常重大, 作为教育过程中必然的东西, 我们无法也不应回避各种偶然、遭遇, 应当正视它们, 如学生与学生、学生与教师的遭遇, 学生与学校物质及人文环境的遭遇, 学生与课程

四、遭遇和唤醒

遭遇, 这个词语的意义首先是在宗教领域获得

的, 强调一种宗教体验。而现在说“遭遇”, 以表达向人们呈现陌生的实在的特有强度, 这一实在不是那种冷漠的客观现实, 更不是那种模糊的伤感, 它以极大的强度作为陌生的东西呈现在人们的面前, 而人

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们将痛苦地对待它。

人的成长发展过程是在人的生活和文化环境中以时间展开和进行的, 时间不可逆的思想表明, 发展不是循序渐进和方向一维的, 而是有着多种可能性。这种可能性的发生, 在于人在其具体的生活中总是要与他者遭遇:可能遭遇一些偶然、事件, 可能与某人、某作品遭遇, 也可能与某种思想、生活方式遭遇, 等等, 这些都可能影响人, 使人发生转折。“遭遇无论如何只是一种非连续的形式, 它以粗暴的方式突然地中断通常是连续性的生活过程, 并给其一个新・22・

的遭遇等等。教育作为有计划地培养人的活动, 也无法避免这种无法预料、不可事先计划的遭遇。我们虽然不能预料某个特定的遭遇, 但我们可以在尽可能大的范围内创设一种遭遇的“良好氛围”, 以期使遭遇发生后朝一个好的方向发展。如民主和谐的师生关系, 优美愉悦的学校环境, 健康积极的人文氛围, 适宜的课程资源……这些都是“良好的遭遇”的前提。因而, 教育中的师生关系的处理, 教材的选择, 环境的创设等问题就愈显重要。当然, 我们不能创设所有的遭遇情境, 关键是要培养学生良好的能力和心向, 使他们有足够的勇气、能力和智慧面对生活中的各种遭遇。因此, 在教育活动、教育过程中应当注重遭遇事件, 并适时地结合学生的发展特点给予积极引导、启发。遭遇不是教育的直接目的, 教育

论教育的时间内涵

是要创造一种遭遇的可能的前提。

也因为遭遇引发的教育的情境化意义, 教育就不仅仅是依据儿童受教育的可塑性按部就班的“驯养”, 更根本的应该是对儿童的意识和心灵的唤醒。“教育的目的并非是传授或接纳已有的东西, 而是从人的生活深处唤起他沉睡的自我意识, 将人的创造

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力、生命感、价值感唤醒。”这样“, 教育绝非单纯的文化传递, 教育之为教育, 正在它是一个人格心灵

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的‘唤醒’, 这是教育的核心所在”。

教育是人的灵魂的教育“, 唤醒”表达的是不受因果关系制约的那种领域里的教育, 唤醒可以使人

童敞开丰富的发展可能性(不要过早限定儿童发展的方向) , 激发学生创建可能生活的动力和培养学生创建可能生活的能力。

参考文献:

[1][9][10][11][12][13]　博尔诺夫. 教育人类学[M ].

上海:华东师范大学出版社,1999. 90,51,57,58,60,

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[2]　普里高津. 确定性的终结:时间、混沌与新自然法则

[M ].上海:上海科技教育出版社,1998. 14.

[3][5]　马克思恩格斯全集(第47卷) [M ].北京:人民出版

社,1979. 216,532.

[4]　马克思恩格斯全集(第46卷上) [M ].北京:人民出版

在灵魂震颤的瞬间感受到从未体味过的内在敞亮。

通过唤醒, 可以使人真正认识自己和自己所处的世界。唤醒的教育决非单纯地局限于知识的学习和智力的训练。“教育的原则, 是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源的根基, 而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识(当然, 作为教育

[16]

基础的能力、语言、记忆内容除外) 。”断地通过对人的“唤醒”, 总之, , 教育过程可理解为一个引领并促进学生在与各种教育事件不断遭遇的过程中生成的过程, 这一过程是连续性与非连续性的统一。因此, 我们既要注重教育的有序性、计划性, 也要(或更要) 注重教育的无序性、偶然性。教育对于儿童而言, 就应尽可能地为儿

社,1979. 104.

[6]　马克思恩格斯全集(第42卷) [M ].北京:人民出版

社,1979. 131.

[7]　扈中平, 蔡春. 教育人学论纲].华东师范大学学报

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][15]　邹进. 现代德国文化教育学[M ].太原:山西教

育出版社,1992. 190,73.

[16]　雅斯贝尔斯. 什么是教育[M ].北京:生活・读书・

新知三联书店,1991. 3.

(本文责任编辑　曾　伟)

・高等教育学科博士学位论文提要・

具体揭示大学学科准入制度与等级制度运作中如何受到权力的控制。如什么学科能进入大学学科体系? 谁在行使学科准入的控制权? 准入的原则是什么? 以什么模式和策略突破权力控制获得大学学科准入资格? 为什么同样获得准入资格的各门学科, 在大学中并不居于同等的社会地位? 是什么造成了它们之间此消彼长的地位差异? 其中蕴涵着什么样的权力控制? 强势学科、弱势学科的地位分等给知识、人、社会发展带来怎样的影响? 结语部分提出了大学学科制度变革的可能与路向。

本文认为:(1) 权力对大学学科既具有生产性, 也具有压制性。一方面, 权力诱导了新学科的产生, 推动了大学学科体系的进化; 另一方面, 权力压制了某些知识体系的生长, 使它们难以获得学科身份。因而, 权力控制对大学学科制度而言, 不是需要彻底批判和清除的对象, 而是需要协调和平衡的因素。(2) 大学学科制度的运作模式与运作过程中蕴涵着诸多权力控制因素, 权力影响、操纵着大学学科的进退兴衰、分层分等。因此, 要改革大学学科制度, 必须先清算权力得以专断和滥用的机制, 质疑、颠覆原来的权力构成和权威标准的合法性, 重置、重构权力结构和权威标准。

控制与分等:权力视角下

的大学学科制度的理论研究

南京师范大学博士生　万力维　　导师　周　川

研究方向　高等教育学　　　　　答辩时间　2005年5月

论文以控制与分等为切入点, 以权力为视角分析大学学科制度的发展、运作。其要解决的问题是:国家、大学、教授、社会、知识等权力因素如何创设、控制中西方大学学科体系的变迁; 大学学科制度在各种权力控制下的运作机理。

导言部分论述研究大学学科制度的意义与思路。第一章界定学科、大学学科、大学学科制度以及权力等相关概念。第二、三章考察大学学科制度的发展史, 探讨引发中西方大学学科体系变迁的力量, 研究什么权力在控制、型塑着大学学科制度变革的过程。第四、五章专题研究大学学科制度,

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