教育学期末考试重点

1. 教育学是一门以教育现象、

教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。 2. 孔子是中国古代最伟大的

教育家和教育思想家，以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。孔子的思想集中体现在他的言论记录《论语》里。

3. 古代雅典教育的目的是培

养有文化有修养和多种才能的政治家和商人，注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法也比较灵活。古代斯巴达教育的目的是培养政治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法也比较严厉。 4. 规范教育学的建立：通常以

赫尔巴特及他的《普通教育学》、杜威及他的《民本主义与教育》作为代表人物和作品。

5. 终身教育是人们充分地开

发和利用各种各样的教育资源，在漫长一生中所接受的各种训练和培养的总和。 6. 1986年颁布《义务教育法》：

义务教育是按照法律规定适龄儿童和青少年都必须接受，国家社会和家庭必须予以保证的国民教育。 7. 教育目的的层次结构：学校

教育的目的 ①教育目的（国家的或思想家理想中的） ②培养目标（各级各类学校的） ③教学目标（课程或教学的）

8. 全面发展不等于平均发展。

两点基本精神：第一，我们要求培养的是社会主义的建设者和接班人，坚持政治

思想素质、道德品质素质与文化知识能力的统一。第二，教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面的全面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展。

9. 现代教育学将影响个体发

展的因素归结为三个方面，即遗传、环境与教育，在这三因素中，遗传素质是个体的发展的物质前提，为个体的身心发展提供可能性；环境（自然环境与社会环境）对个体的发展起一定的促进或制约作用。教育虽然也是一种环境，但它有特别的意义，教育对个体的发展起主导作用。

10. 素质教育的目的：素质教育

的根本目的就是全面地提高学生的素质。第一个层次是做人，第二个层次是成才。 11. 全面发展教育并不是均衡

教育，更不是削弱个性的教育。

12. 教师职业是一种专门职业，

教师是专业人员。 13. 教师职业的特点：①创造性

②教育对象的特殊性 ③教学环境的复杂性

14. 教师的专业发展不仅仅是

一个时间的延续，伴随这一历程的是教师专业内涵的持续改变，主要包括：①专业知识的发展 ②专业才能的发展 ③专业情意的发展 15. 青少年学生具有独立的社

会地位，是权利的主体，依法享有生存的权利、受教育的权利、受尊重的权利和安全的权利。

16. 学习迁移是指一种学习对

另一种学习产生影响的现象，它分为顺向迁移和逆向

迁移、正迁移和负迁移。 17. 非智力因素是指除智力因

素以外的一切个性心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志和性格等，对学习活动能产生巨大的动力、定向、引导、维持、调节、控制和强化作用。 18. 发现学习是指学习内容不

是以定论的方式呈现给学生，而是依靠学生自己的力量去获得新知，寻求解决问题的方法的学习方式。 19. 美国哈佛大学的发展心理

学家加德纳于1983年在《智力的结构》一书中提出了多元智力理论。

20. 多元智力理论的教育内涵：

①教学观。多元智力理论所倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观。因此，教师的教学方法和手段，应该根据不同的教学内容而有所不同。其二是针对不同学生的“对症下药”。②学生观。多种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。加德纳认为每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，学校里不存在差生。③评价观。多元智力理论所主张的教育评价应该是通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的、确实考查学生解决实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力的评价。

21. 我国课程改革中国家课程

标准包括五个方面内容：①前言部分 ②课程目标部分

③内容标准部分 ④实施建议部分 ⑤附录

22. 活动课程以儿童兴趣的发

展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程。

潜在课程也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。 课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是国家管理和评价课程的基础。 23. 第一，在课程目标上，要求

从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多方面设计具体的课程； 24. 德国教育学家赫尔巴特在

《普通教育学》中最早系统滴阐述的现代意义上的教学理论。

25. 教育性教学是赫尔巴特教

育学体系的核心，在教育史上他第一个明确提出这一概念。

26. 德国瓦根舍因的范例教学。 27. 斯金纳的行为主义原理。 28. 布鲁纳认为学习包括三个

几乎同时发生的过程：①习得；②转换；③评价；布鲁纳极力提倡发现法，发现法特征：①强调学习过程；②敲掉直觉思维；③强调内在动机；④强调信息提取； 29. 非指导性教学是一种以学

生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。 建构主义教学理论认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情

境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

30. 启发性原则。教师在讲解中

的主导作用，绝不是代替学生去寻找答案，而是启发引导学生自己去思考与探索。 31. 教学反思与教师专业发展：

①教学反思促进教师专业信念的发展；②教学反思促进教师专业知识的发展；③教学反思促进教师专业能力的发展；④教学反思促进教师专业自我发展意识的形成。

32. 教学反思的形式：①教学日

记；②案例分析；③听课观摩；④相互交流； 33. 德育包括私德、公德和职业

道德教育。

34. 直接的道德教学即开设专

门的道德课系统地向学生传授道德知识和道德理论。 35. 认知性道德发展模式系由

瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建。 道德判断重要假设：①道德判断形式反映个体道德判断水平；②个体的道德判断形式处于不断发展之中；③冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展；④道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性；⑤道德教育奉行发展性原则； 36. 体谅模式和认知性道德发

展模式不同之处：①侧重点不同，体谅模式重情，认知模式重知；②理论假设不同，体谅模式的理论假设A 与人友好相处是人类的基本

需要，帮助学生满足这种需要时教育的首要职责；B 道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅；C鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；D教育即学会关心；③实施操作方法不同，A 围绕人际—社会情境问题的道德教育，麦克费尔等人编制出一套独具特色的人际—社会情境问题教材——《生命线丛书》；B 围绕道德两难问题的小组讨论。 37. 相对评价是通过个体的成

绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较，确定其成绩适当等级的表示方法。 绝对评价是通过个体成绩与一个预先确定的目标的比较，确定其成绩适当等级的表示方法。

个体内差异评价是对同一个体的不同方面或某方面的前后变化进行比较的评估。