%83理-西方"教育心理学化"的历史渊源

从灵魂到心理—西方“教育心理学化”的历史渊源

徐立稳

(河北大学教育学院, 河北保定071002)

摘 要:教育心理学化作为一种思想是一个不断演进的过程, 可根据其演进过程中的特点分为三个较为明显的阶段来研究:哲学记述—对灵魂的关注、人文主义运动中的酝酿—对本性的尊重、思潮的兴起—对心理的提倡。

关键词:教育心理学化; 心理学; 教育学

教育心理学化思潮形成于18 世纪末, 于19 世纪前期达到高潮, 从欧洲开始, 影响整个世界。教育心理学化的核心是使教育(主要是教学) 过程建立在心理学基础上, 使教育与人的心理发展结合起来, 表现在教育目的、教学原则、教学程序、课程设计上, 都以心理学为依据。广义上讲, 教育心理学化就是教育理论和实践要符合心理学的客观规律, 也可以说是心理学知识在教育领域内的融合与渗透。教育心理学化是一个不断发展的过程。

一、哲学记述——对灵魂的关注

古代教育思想还在萌芽阶段, 哲学心理学就已经被许多思想家应用于教育领域, 教育心理学化倾向崭露头角。苏格拉底创立的“助产术”不仅是一种启发、导引的教学方法, 而且与现代心理咨询的“面谈法”一脉相承, 是现代西方心理咨询的源头。在科学心理学产生之前, 心理学理论被描述为哲学, 心理的概念被描述为灵魂。柏拉图认为教育的最终目的是促使“灵魂转向”, 即:灵魂在环境刺激下的演变, 如其所言:“几何学大概能把灵魂引向真理, 并且或许能使哲学家的灵魂转向上面”。①亚里士多德是古希腊文明的集大成者, 有人认为他所著的《论灵魂》, 是一本最古老的心理学论著。他把灵魂按照“自然等级”区分为三种水平, 并实施三方面的教育:首先, 人有植物的灵魂, 对人体进行肉体营养和繁殖, 为了使肉体不断完善, 应该进行体育锻炼; 其次, 人有动物的灵魂, 人有感觉、愿望、知识, 通过智育则可以达到真理的大门; 再次, 人有理性的灵魂, 能够判断是非、区别善恶, 进行德育可使其达到完善的境界。他的《论灵魂》为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学依据。这种由灵魂认识来引发的教育理论也可以称其

为是“教育心理学化”的起源和萌芽。由此可见, 在古代思想家们涉及教育的论述中, 就已经有了心理学化的倾向, 但只是停留在伟大人物的先知先觉。此时的心理学思想主要依附于哲学论断之中, 是对人的灵魂的关注。心理学认识还很宽泛, 只有一个大体轮廓, 是零散的哲学记述, 未形成明确的概念和系统的理论。

二、人文主义运动中的酝酿——对本性的尊重

世界历史在向近代化迈进的时刻, 以“尊重人、注重人性”为核心的人文主义文化在启蒙运动中得以弘扬, 教育也深深地带上人文主义色彩。18 世纪的教育家们也开始关注人的本性, 发展人的个性, 形成近代自然主义教育思想, 开始把视线放到学生的心理领域, 主张在尊重自然法则的基础上, 考虑儿童的心理特征, 珍视儿童的心理发展规律, 孕育了教育心理学化的思想。夸美纽斯是人文主义教育运动中典型的代表, 认为“教育是一种教起来使人感到愉快的艺术”。②在《大教学论》中他以儿童心理为依据提出教育遵循自然的原则, 第一次从感觉论出发来论证直观教学, 认为“一切知识都是从感官的感知开始的”; 而且在科目的编排上, 夸美纽斯也十分强调依据心理发展的年龄特征进行有序排列, 以学生的整体发展为指向。这些思想为教育心理学化打开了思维空间。

18 世纪, 卢梭的自然主义教育思想诞生, 推动了近代儿童观的巨大转变以及自然主义教育思潮的广泛兴起, 使对人的自然本性的探讨进一步具体化为对儿童心理的认识。他把适应儿童的本性和心理特征描述为遵循“自然”, 要求按照儿童身心的自然发展施教。在《爱弥儿》中他系统地叙述了儿童各时期心身发展的特点, 以及与之相适应的教育任务、内容和方法, 并提出许多具体的建议。后世教育家追随卢梭, 重视研究儿童的身心特点, 并以此作为教育的科学依据, 为教育心理学化搭桥铺路。“从这个意义上讲, 夸美纽斯的实在论、卢梭的自然主义都是教育心理学化思潮的早期表现形式, 也可以说是教育心理学化思潮的直接先驱。”③

这时教育心理学化倾向初露头角, 在教育目的、课程编排、教学原则等方面都有所论述。由于心理研究的缺乏, 人文主义教育家对教学过程和教学方法的认识还停留在表面的“自然”现象, “自然”的概念较为模糊, 不足以清晰、准确地表现儿童的心理状态、心理特征和心理发展。人文主义的巨浪掀翻了千百年来封建宗教神学观念对儿童天性的压抑, 坚持人性教育代替了神性教育, 使儿童的身

心得到解放, 加速了教育心理学化进程。教育家们在人文主义的大旗下, 对儿童人性给予高度的尊重, 开始关注儿童的兴趣、思维、年龄特征。正因为他们在轰轰烈烈的人文主义运动中大刀阔斧、旗帜鲜明地为尊重人性而倡导遵循心理学规律, 才使教育心理学化的思想应时而动、呼之欲出。

三、思潮的兴起——对心理的提倡

在近代工业经济变革和人类知识急剧膨胀的形势下, 教育事业何去何从的发展前景及其应对的机遇和挑战成为教育心理学化思想诞生的现实前提。以洛克为代表的英国经验主义哲学、以莱布尼茨为代表的理性主义哲学和以康德等人为代表的德国唯心主义哲学成为教育心理学化思想的重要资源。他们集中精力于研究认识活动中的主体因素, 即人的认识能力、认识过程和认识界限, 在此思想基础上, 心理学倾向日益明朗, 教育心理学化思想逐步明确。伴随着裴斯泰洛齐振臂高呼的“教育心理学化”口号, 教育心理学化思想开始形成, 众教育家纷纷响应, 于19 世纪前期达到高潮, 由此唤起了人们对心理学概念的觉醒。裴斯泰洛齐的教育心理学化思想主要是指教学方面:首先, 教育目的和教育理论指导要以儿童本性发展的自然法则为基础，“道德教育的任务是发展学生的各种天赋道德力、唤起道德情感、养成道德行为„„智育的任务是激发儿童的各种天赋才能”; ④其次, 教育内容的选择与编制要适合儿童的学习规律; 再次, 教学原则和教学方法也要心理学化, 如其所言“把教学与我的心智的本性, 我的周围环境以及我与别人的交往都协调起来”; 最终使儿童成为自己的教育者。但“裴斯泰洛齐并没有形成系统的心理学理论, 未能使丰富的教育实践经验上升到理论的高度, 他的主张大体上还只是一种未经系统阐释的‘天才的预见’„„正是这种预见, 提示了近代教育发展和人类教育认识发展的客观趋势, 激励着后代教育家们沿着他所开创的思想道路进行探索”。

直接接过教学心理学化大旗的是三位德国教育家:赫尔巴特、福禄培尔和第斯多惠, 他们分别在各自研究领域进一步发展了斐斯泰洛齐的思想, 从而使教育心理学化成为一种思潮和教育运动。赫尔巴特提出“教育作为一种科学, 是以实践哲学与心理学为基础的, 前者言明目的, 后者指明途径、手段”“, 在他看来观念是全部心理活动的基本元素, 统觉则是使这些元素相互联系的‘链’, „„观念和统觉交织在一起, 形成全部的心理活动”。他把统觉心理学直接运用到教育、

教学之中, 强调知、情、意、的内在联系, 进而提出通过教学进行道德教育的主张, 即:教育性教学原则。他还依据统觉理论提出教学形式阶段理论——明了、联想、系统、方法, 每一环节都涉及用何种方法和材料来推进认知的发展, 这是在严格按照心理过程的规律对教学中一切因素和活动进行高度抽象的基础上, 建立一种明确和规范的教学程序模式的尝试。赫尔巴特通过自己的教育实践和理论探索, 建了完整的理论体系, 于1806 年发表了《普通教育学》, 将教育理论研究扎根在现实的“心理学”土壤中“, 完成了教育学和心理学在理论上的结合”。

福禄培尔的贡献主要在幼儿教育领域, 他进一步修正了裴斯泰洛齐机械论的心理学观点, 更深入地揭示了儿童心理及其发展的本质规定性, 从而在根本上推动了教育心理学化思想的发展。第斯多惠主要在师范教育领域, 他提出教育适应文化的原则, 把发展人所固有的自动性作为教育的重要任务, 也就意味着把心理发展作为教育的直接目标和教学工作的首要目的。第斯多惠把“发展性教学”原则作为全部教学理论的核心, 在此基础上进一步全面阐述了关于教学方法、教师素质等问题的主张。如其所言“一切学校教学的发展性的(锻炼性的) 目的永远也不应忽视”。

这一时期教育心理学化发展成为一种思潮, 并且逐步渗透到教育研究的各个领域, 形成了教学内容、教学方法和教学程序心理学化的开端。教育心理学化思潮的兴起“标志着以单纯经验和纯粹思辨为依据进行教育、教学理论研究的时代的终结, 标志着一个把教育问题作为独立的学术问题加以研究、并努力提供可靠和确定的理论基础这样一个新阶段的开始”。

教育心理学化思潮的影响促成了教育学和心理学两门学科的确立, 也正是在两门学科独立的基础上, 教育心理学化才走上了科学研究的道路。

注释:

①〔古希腊〕柏拉图. 郭斌和译. 理想国〔M 〕. 北京:商务印书馆,1986 ,291.

②〔美〕S 〃E 〃佛罗斯特. 吴元训等译. 西方教育的历史和哲学基础〔M 〕. 北京:华夏出版社,1987 ,77.

③张斌贤, 褚洪启等. 西方教育思想史〔C 〕. 成都:四川教育出版社,1994 ,483、485 、495 、528.

④沈贵鹏. 西方心理教育思想的历史演进. 教育理论研究〔J 〕. 2003 ,3.