西方自然主义教育思想的嬗变与和合_黄英杰

　92　西方自然主义教育思想的嬗变与和合　黄英杰,王小丁,张茂恩中图分类号:G51

文献标识码:A

文章编号:1672-9684(2009)06-0092-06

西方自然主义教育思想的嬗变与和合

黄英杰,王小丁,张茂恩

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(1.西南大学教育学院,重庆　400715;2.四川省教育发展研究中心,四川南充　637009;

3.枣庄兴城教育办,山东枣庄　277100)

摘　要:自然主义教育思想是贯穿于西方教育思想史的一根“红线”:基于有机论的自然观,亚里士多德提出“教育要适应人的

自然发展”的思想;基于机械论的自然观,近代自然主义教育思想得以形成,教育的心理学化最终实现;基于进化论的自然观,19世纪末20世纪初美国进步主义教育思潮对自然主义教育思想大力弘扬并引发新转向;走向和合,自然主义教育思想在当代呈现新形态。

关键词:自然;自然观;自然主义教育思想;流变;和合

TheTransferofEducationThoughtsofWesternNaturalism

HUANGYing-jie,WANGXiao-ding,ZHANGMao-en

(1.EducationCollegeofSouthwestUniversity,Chongqing400715,China;2.SichuanCenterofEducationDevelopmentResearch,Nanchong637009,China;3.XingchengEducationOfficeofChaozhuang,Chaozhuang277100,China)

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Abstract:Theeducationthoughtofnaturalismisaspecial"redline"passingthroughthehistoryofwesterneduca-tionthoughts:basedonthenaturalviewontheorganism,Aristotleproposedthateducationhadtoadapttohuman snaturaldevelopment;basedonthemechanicalnaturalview,themoderneducationthoughtofnaturalismaswellastheeducationalpsychologyprocesscameintobeing;basedonthenaturalviewofEvolutionism,Americanprogres-siveeducationaltrendbroughthonortotheeducationthoughtofnaturalismanddisplayedanewchangeattheturn-ningofthe19thcenturyand20thcentury.Aftertheintegrationofthem,educationthoughtofthenaturalismpresentsanewtrendinthemonderntime.

Keywords:nature;naturalview;naturalismeducationthought;transfer;integration

　　自然主义教育思想是贯穿于西方教育思想史的一根“红线”,基于不同时期“自然”的概念以及相应“自然观”的衍化,自然主义教育思想也处于不断的“流变”过程中。通过分析自然主义教育思想的萌芽、形成和发展,我们不仅能够了解西方教育思想发展的概貌,而且还可以预测其当代趋向,为新的教育理论和实践指明方向。

一、“自然”的涵义及自然观的衍化(一)自然的涵义

古希腊的爱奥尼亚哲学家使用φυσιζ一词时的两种含义与英文nature一词的两种含义大体相同:一是本原(source),即“基质(urstoff)”———事物的原初状态或构成事物的基本要素和原则(princi-ple)———事物存在和运动的缘由,所以亚里士多德

　　收稿日期:2009-05-15

作者简介:黄英杰(1974-),男,山东枣庄人,西南大学教育学院高等教育学专业博士研究生,泸州医学院人文社科学院

教师,主要从事教育哲学研究。

西华师范大学学报(哲学社会科学版)　二

明确把自然定义为“运动和变化的本原”;另一个含义是指一个集合(collection),高尔吉亚曾于公元5世纪在《论存在或论自然》开始用φυσιζ指一个集合体(aggregate),即自然界中的自然物及其秩序,或用希腊人的词汇说成“世界”或“宇宙(cosmos)”。所以,在古希腊早期的自然哲学家看来,宇宙是本原(原初状态)分化演变的产物,本原(基质或原则)是在宇宙内部起作用、并赋予宇宙万物特定的秩序的原因。

后来围绕“自然”一词就不断延伸出以下多种含义:(1)起源或诞生。指生命体生来或成长时出现的特征。(2)指任何存有物,从其起源就已具有的本质特征,可理解为天性、本性。(3)寓于存有物之内的构造计划,因而也是限定它活动的标准,即亚里士多德说的自然物的形式因。(4)指自然界或大自然。(5)与有意识相对,一切无意识的方式,事物依据其本能冲动而发展自己,即生物界的生物性的表现都属于自然。(6)相对于文化,一切可经验的事物的原始状态。在这种状态下,人与事由自然律发生,永远在生与灭的轮回中周而复始。(7)与超自然相对,从神创论观点看来,体现造物主精神意志,分有神的本性,分享神的生命等方面属于超自然。而受动事物的组成部分,如人的肉体、灵魂、完整的肢体等,或者相关的特征、倾向、表现出来的意志、理智等,或者事物得以存在,发展自己并达到目的的方法等,都属于自然秩序。(8)相对于内心,外在的事物构成的世界———客观世界,未曾受到过超越客观精神实体或人的主观作用的过程。

亚里士多德在《形而上学》中指出,一个单词有多种含义,其中有一个是最深刻、最准确的,其余与它近似,在不同程度上接近于它。所以,自然的涵义最根本的集中在“本性”和“宇宙”上。

(二)自然观的衍化

自然哲学是对世界本原和宇宙整体的探讨。柯林伍德在《自然的观念》一书中认为,西方自然哲学的演进过程可以分为三个时期,每个时期都有一个占主导地位的自然观,而每一个自然观都建立在一个类比之上。希腊自然观是有机自然观,它基于自然(大宇宙)与人类个体(小宇宙)之间的类比。文艺复兴的自然观是机械自然观,它基于上帝创世与工匠制造机器之间的类比。现代自然观是进化自然

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观,它基于自然过程与历史过程之间的类比。通过对自然观的历史梳理,在书的结尾处,柯林伍德提出了这样一个问题:我们从此处走向何方?他的结论是:我们将从自然的观念走向历史的观念。因为“作为一种思想形式的自然科学,存在于且一直存在于一个历史的语境之中,并且其存在依赖于历史思想。”

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如果不能理解历史是什么,就无法理解自

然是什么。

哲学的运思是思考教育理论进而从事教育实践的逻辑前提。杜威说过,“哲学就是教育的最一般方面的理论”,

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“教育乃是使哲学上的分歧具体化

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并受到检验的实验室”,意义上”,

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“教育为我们提供一个优

势的地位,从这里把哲学上的讨论深入到对人生的

“而不致永远是所想做的事情的假

设”。所以,自然哲学是自然主义教育思想的理论基础,自然观的衍化昭示着自然主义教育思想的流变。自然主义教育思想包括两个方面:一是从“自然物”及其秩序考虑,教育要探究自然的规律及人与人、人与自然、人与社会的伦理关系,这恰是教育的内容;二是“自然的本性”的启示,教育要遵循自然的规律,也就是人的发展规律,这是教育过程和目的的要求。教育就是依据人的发展规律,探讨如何有效地传递和创新自然的、社会的和人文的文化的过程。西方的(自然)教育思想不仅明显具有科学取向的特质(与中国教育思想中人文取向的特质相对应),同时其教育心理学化的路径也非常明显,而且后者更具有根本性,所以,本文将着重探讨后者的发展及其当代形态。

二、自然主义教育思想的流变

(一)萌芽阶段:基于有机论自然观,亚里士多德提出“教育要适应人的自然发展”的思想

古希腊的自然观认为,“世界是一个自身有生命的、渗透着神性的、处在不断的生长过程之中的有机体,世界中的万事万物均是从这个有机体中生长出来的。最原始的`自然'概念,指的就是这种生长的过程。”

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作为古希腊哲学的集大成者,亚里士多

德认为人与万物都是自然这个有机体的一部分,提出了“人是理性的动物”的论断,这一本质性的定义强调了人是动物外延的一部分,是自然的一分子。

正是基于这种有机论的自然观,亚里士多德提出了教育要适应自然的主张。他从人的灵魂自然发

　94　西方自然主义教育思想的嬗变与和合　黄英杰,王小丁,张茂恩展思想出发,分析了自然发展与教育的关系。

1.他把人的灵魂分为三个部分:植物性灵魂、动物性灵魂和理性灵魂。他认为,合理的教育,应当遵循人的自然行程,“教育的目的及其作用,有如一般艺术,原来就在效法自然,并对自然的缺漏加以殷勤的补缀而已。”所以,首先要注意儿童的身体(植物性部分),其次是留意其情欲(动物性部分),然后才是他们的理性。亚里士多德依据人的身心发展规律提出了循序渐进的教育程序。

2.在《政治学》中,他提出根据儿童的自然发展顺序,来确定教育年龄的分期。亚里士多德把一个人从出生到21岁的生活、学习和锻炼划分为三个时期:从出生到7岁为第一个时期;7岁到14岁为第二个时期;14岁到21岁为第三个时期。他根据每一不同发展阶段的特点提出了具体的教育方法、措施。在第一阶段,为使其植物部分得到发展,他在胎教,婴幼儿家教都提出自己的见解,认为儿童应以培养良好的行为习惯作为主要任务。在第二阶段,人生的最关键阶段,为使其动物灵魂得到良好发展,要求以情感道德教育为首,体育、德育、以至于美育等诸多方面得到和谐发展,为享受第三阶段博雅、理性的生活做准备。

亚里士多德是古希腊教育思想的集大成者,“许多教育思潮,就其历史而言,都可以追溯到亚里士多德。”在教育史上,亚里士多德首次提出效法自然的观点,把儿童和青少年的生理作为教育实施的根据之一,并将教育的阶段与内容建立在灵魂说的基础上,是自然主义的鼻祖,对西方自然主义教育思想起到了奠基作用。

(二)形成阶段:基于机械论的自然观,自然主义教育思想形成及教育心理学化

文艺复兴的自然观从哥白尼、布鲁诺的工作中开始与希腊自然观形成对立面。16世纪工业革命导致“印刷机与风车,杠杆,水泵和滑轮,钟表与独轮车,以及矿工机械构成了日常生活的特征”。这就导向如下命题:“上帝之于自然,就如同钟表制造者或水车设计者之于钟表或水车。”

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也没有生命,更没有能力以理性的方式操纵自身的运动,也根本不可能自我运动。它所表现出来的运动只是外加的,其规律也属于同样外加的“自然定律”。

近代的自然科学是实验方法和数学方法的结合。这种新的自然观范式是当时的时代精神的反映,是一种“学术气候(academicclimate)”。比如,笛卡尔将哲学建立在“普遍数学”的基础上,斯宾诺莎按照几何学原理建立了“伦理学”体系,霍布斯把自然法观念推广到生活政治的领域,休谟根据牛顿原理建立“人性科学”,等等。自然的认识从来都伴随着人对自身的追问,“我们总是可以发现一个原始的人类学与一个原始的宇宙学比肩而立:世界的起源问题与人的起源问题难分难解地交织在一起”。毫无疑问,自然的机械性、规律性、可认识性给探索人的以及教育的自然性很大的启示。当然,这经过了一个由最初把人看作一架机器的客观自然主义到探索人之发展的心理学规律的主观自然主义的过程。

1.夸美纽斯(J.A.Comenius,1592—1670),客观自然主义教育思想

17世纪捷克教育家夸美纽斯认为“自然”一词的含义非常广泛,不仅包括自然界,同时包括人类社会乃至人的本性。在总结前人教育成果以及自己教育改革实践经验的基础上,夸美纽斯提出了泛智教育思想,强调一切知识教给一切人,以及教育要适应自然的原则。

教育的自然适应性原则是夸美纽斯教育理论的基础,主要含义有两点:其一是教育要适应自然界及其普遍法则。夸美纽斯借鉴当时流行的机械力学原理,认为自然界就是一架机器,世界上的一切都是按照机械秩序运行的。秩序是事物的灵魂,一切事物只有秩序良好,才能保持它的地位,发挥其应有的作用。教育就像一座精细又巧妙雕镂的钟一样,按照应有的秩序运行。“秩序是把一切事物交给一切人们的教学艺术的主导原则,这应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。”

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根据伽利其二是教育要适应人与生俱

略———开普勒———牛顿的自然科学范式,自然界不是一个有机体,而“是一架由上帝创造且为人类所懂得的机器”,

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来的天性,依据儿童的天性、年龄和能力。夸美纽斯认为,人是造物中最崇高、最完善、最美好的,每个人都有一定的天赋,都能够领悟万物,“几乎找不出一块粗糙到了完全不能刻上什么东西的地步。”

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一架为了一定目的设计、并组装在

一起的包括躯体各部分的排列组合。它既没有理智在

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实际观察的基础上他认为教育要依据儿童的个性差异,要遵循儿童的年龄特征促进每个人都得到充分发展。“教师是自然的仆人,不是自然的主人;他的使命是培植,不是改变,所以,假如发现了某门学科与某个学生的天性不合,他决不应该强迫学生去学习;……假如没有一个学生违背本人的意志,被迫地学习任何学科,我们就不会发生厌恶和智力受到压抑的情形了。”

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端。他歌颂没有奴役与被奴役,统治与被统治,压迫与强制服从的“自然状态”,赞美人的自由、平等和独立,期望人们过着淳朴的道德生活。他把自然状态看作是人类历史的“黄金时代”,教育就应该以这种良好的自然状态为标准。

(4)儿童自然发展途径:“由自然状态进入社会状态,人类便产生了一种重大的变化,在他的行为中正义就代替了本能,而他的行动也就富有了前所未有的道德性……,虽然在这种状态中,他被剥夺了他所得之于自然的权利,然而,……他的能力得到了锻炼和发展,他的观念扩大了,他的感情高尚了。”

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根据自然适应性原则,他进一步论证了学习工作制度、教学组织形式、教学原则、方法以及教学用书等一系列问题。

夸美纽斯的“自然适应性原则”以客观存在的自然为基础,着眼于自然类比,适应自然发展顺序和规律而实施教育,因而人们称之为“客观自然主义”。捷克查理大学教授卡夫卡(F.Kavka)指出“他奠定了现代教育学的基础”,

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卢梭强调说,简单回到自然状态做一个野蛮人是不可能的,由自然状态过渡到社会状态是一种历史必然和进步。

与夸美纽斯为代表的客观自然主义教育思想相比,卢梭主张教育要顺应儿童的自然本能,卢梭说,“`我所说的我们的内在的自然'就是原始的倾向。”

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他的“教育自然

适应性原则”确立了现代自然主义教育思想的逻辑起点,使自然主义教育思想初步具有了一定的理论色彩。

2.卢梭(J.J.Rousseau,1712—1778):主观自然主义的肇始

18世纪中期,法国启蒙思想家卢梭提出了自然教育思想,强调教育要依据儿童的发展阶段,顺应自然,培养反封建的“自然人”,被誉为“教育上的哥白尼”。《爱弥尔》一书成为一部自然主义教育思想的代表作,它的面世标志着自然主义教育思想的形成。

(1)自然发展的儿童观:卢梭提出“儿童中心”的观念,认为儿童是教育的主体,儿童的发展是主动的,儿童的自动和内在力量是儿童发展的内在动因;教育要尊重儿童的特点,把儿童当作儿童看待;教师要考虑儿童的观察和感觉的方法、独特的思维方式和活动特点;教育者对儿童实施教育前必须对儿童的个性倾向性进行研究;教师要以一颗童心去关怀儿童、平等地对待儿童;教育要适应儿童发展的年龄特征,确定不同发展阶段上的教育。

(2)儿童的自然发展权利观:卢梭认为人的自由是与生俱来的,在教育中维护儿童的此项权利就是排除顺从和命令的观点,给儿童以思想自由、个性自由和活动自由。

(3)教育的自然状态观:卢梭以自然淳朴批判矫饰虚伪,以美好、善的自然状态鞭挞文明社会的弊

如果说夸美纽斯关照的是客观自然,是外在

于人的话,那么卢梭赋予“自然”以内在的含义,使自然主义具有人化意义;如果说夸美纽斯是类比客观自然,那么卢梭就回归人本身,反思人类自我,由“外观”转入“内省”,为后来的裴斯泰洛齐提出“教育心理学化”点亮了心灯。因此,人们把卢梭所代表的类型称为“主观自然主义教育思想”。卢梭的自然主义教育思想因此被看作新旧教育的分水岭,其教育代表作《爱弥尔》被后人称为“教育的自然福音”。

卢梭的主观自然主义教育思想开创了近代教育的新纪元,这个伟大的教育思想成果经康德理论思辩扬弃,被裴斯泰洛齐在教育实践中进一步加以发扬阐释。裴斯泰洛齐在《葛笃德如何教育她的子女》一书中写到:“我长期地寻找所有这些教学手段的共同的心理根源,因为我深信,只有这样,才能发现通过自然法则本身决定人类教养的形式。”

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1800年6月27日,他在一篇报告中提出了“教育心理学化”的论点。这一思想被赫尔巴特和福禄培尔继承,为科学的教育学的诞生以及儿童和儿童心理研究的路径奠定了理论基础,开启了19世纪遍及欧美的教育心理学化运动。

3.赫尔巴特(JohannFriedrichHerbart,1776-1841):科学教育学的诞生

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科学教育学的诞生是自然主义教育思想发展的必然结果。一旦教育学建立在哲学和心理学的基础上,科学的教育学就诞生了,这要归于赫尔巴特的杰出贡献。他认为,“教育学作为一种科学,是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、手段与障碍。”两个基础上的。

赫尔巴特认为人的认知是新旧观念之间相互作用的结果,他提出了“意识阈(consciousthreshold)”和“统觉团(apperceptionmass)”的概念。意识阈下的观念,只有那些与意识的统一相调和的观念才可能不遇阻力而升入阈限之上。进入意识的观念,便可引起统觉。一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的,且使它被意识观念的整体所同化。在统觉论的指导下,赫尔巴特提出了著名的教学形式四阶段的思想:(1)明了———给学生明确地讲授新知识;(2)联想———新旧知识建立联系;(3)系统———作出概括和结论;(4)方法———学以致用,把所学知识应用于实际,比如习题解答、书面作业等。至于道德教育,其实就是“同情”的教育,它以感觉经验为起点,是经验与经验之间的映照,需要通过各种形式的“移情”来培养。同样在其心理学思想的指导下,像以往的自然主义教育思想家一样,赫尔巴特也探讨了如何按学生的年龄特点进行普通教育。

经过历代自然主义教育思想家的努力,特别是赫尔巴特的探索,在教育的核心问题上,由类比自然,经人化自然(遵循人的天性),再由人化自然完全转化为儿童心理,“知识图式最终还原为心理图式的教育路径”以建立。

(三)发展阶段:基于进化的自然观,美国进步主义教育思潮对自然主义教育思想的弘扬及其新转向

“进化的概念,正如见证过达尔文在生物学领域里具体应用它的人们所知道的,标志着人类思想史上一个头等重要的转折点。”

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础上,社会、历史、以及人本身都是“进化”的产物,教育的任务就是变这种“进化”的理论为现实,促进人与社会之间的和谐互动,用杜威的话说,就是通过教育“把民主主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来”。于是,新教育、实验教育学、进步主义教育等思潮相继而起。

其中,进步主义教育思想于19世纪末20世纪初在美国产生,成为20世纪前半期美国教育界占统治地位的教育思潮。它批判旧的传统教育理论和方法,强调儿童个人的发展和生长,把儿童置于教育的中心地位,提倡新的教育形式、内容和方法。

被称为“进步教育之父”的帕克在它的“儿童中心学校”实验中引用了裴斯泰洛齐注重儿童内心发展、实物教学、教育家庭化的主张,采用了福禄培尔通过游戏和活动进行教学的制度,围绕学生的兴趣,让儿童到田野、湖边,通过观察、绘画和描述进行学习。帕克的贡献在于把先验的教育学向科学的教育学过渡,将它的儿童中心、实验和创造的新教育思想播撒到年轻一代教师的心中。

杜威在芝加哥实验学校的假设中提出,“进化论使人们熟悉了一种见解,即不能把心理看做个人的、垄断者的所有物,而是代表了人类的努力和思想的成就,它是在社会环境和自然环境中得到发展的”,

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赫尔巴特的教

学教育性原则以及教学形式阶段思想就是建立在这

强调只有与社会的需要和目标的接触和相

互作用中的学习才能使学生感受到学习的意义;他强调主观与客观的相互作用,提出只有“行动”,只有在做中学才能调动儿童的积极性,把学习与儿童的生活联系起来;他还把心理看作“是一个生长的过程而不是固定的东西。”

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逐渐明朗,科学的教育学终于得杜威把生物学的名词

“生长”搬到教育上,说“生长是生活的特征,所以教育就是生长”。将人的心理看作一个生长的过程,要求教育和教师首先研究的不再是知识的教学,而应该是儿童的心理,尊重儿童的心理特点。

美国的进步主义教育“以儿童为中心”的思想是对卢梭自然主义儿童观的继承和发展,它把自然观引向儿童心理、儿童生活,把儿童心理看作自然的生长过程,捍卫并再次确立了儿童在教育教学中的中心地位,使学生的一切行动由他自己按照他所在的社会去主宰,儿童对自己的学习有主动权,教师变成了导师和顾问,从而建立了新型的师生关系,为教

基于生物学上的

进化,“自然将被理解为由过程组成,自然中任何特殊类型的事物的存在,都被理解成一个特殊类型的过程正在进行。”当然,处于流变过程中的事物的背后有它的规律存在。正是在这种新的自然观的基

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育和教师教学指明了方向。虽然在教育实践中还仍然有师生关系的颠倒,但是,至少在一定程度上把卢梭“儿童中心”的理想变成现实,为“儿童的世纪”带来新的曙光。

三、走向和合:自然主义教育思想的当代趋势通过梳理教育史,随着“自然”概念以及相应“自然观”的流变,西方“自然”主义教育思想的三层含义得以自我显现:其一,“自然”或科学的教育,这是属于教育内容,标志西方教育特质的一维,与中国教育注重“人伦”或“人文”的教育相对;其二,是注重儿童“自然”天性,由类比自然转向逐渐研究人的心理,把“知识图式最终还原为心理图式”,使教育学牢牢建立在儿童心理研究的基础上;其三,是立足心理的“自然”,把科学的“自然”引向社会的“自然”或社会生活,这一思想尤其体现在杜威的教育探索中。

自从科学的教育学诞生之后,对儿童心理的研究和实验就成了教育理论和实践的出发点。遵循儿童的心理发展规律,自然科学知识的传承更加有效的得以进行,部分的实现了夸美纽斯利用教育“把

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[17]　黄英杰.走向和合之境———论教育目的的当代伦理诉求[R].硕士论文,2006.

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一切事物教给一切人们”的宏愿。但是,教育家们通过教育构建一个美好而善良的社会的理想却远未实现。杜威曾深刻地指出其原因,“理智的改造的现在的界限在于它至今尚未切实应用到道德和社会的训练中去”。为此,必须真正落实卢梭“把儿童看作儿童”,艾伦·凯“儿童世纪”等的教育构想,以儿童为中心,关注儿童的“生长”,沟通学校与社会生活,使“科学意识与人的价值意识完全结合起来”,

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自然科学人性化,人性又具有科学的精神。

可惜,杜威看到了问题,进步主义教育家们并未真正地理解他,杜威本人也好像开错了“药方”。当柯林伍德说我们将要从自然的观念走向历史的观念时,也无疑已经包含了自然与人文的融合。这给我们思考自然主义教育的当代形态提供了运思的资源。

由是,我们认为,当代自然主义教育的新形态是走向三者的“和合”:立足儿童心理科学发展的当代成果,走向科学教育与人文教育的“和合”,也即科学中有人文,科学发展以人的目的为宗旨;人文中有科学,人的发展以科学为手段的智善合一的“和合教育”

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